也谈小学数学教学情境的有效创设

汪莹

教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境更是教学改革的重要追求。《数学课程标准》（2011年版）在第四部分“实施建议”中指出：“教学中应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境。”

郑毓信教授说：“好的数学情境，应该满足一个基本的要求：就相关内容而言，特定情境的设置不应该仅仅起到一个敲门砖的作用，也不仅仅有益于调动学生的积极性，而应该在课堂的进一步开展中自始至终地发挥一定的导向作用。”

教学情境是指具有一定的情感氛围的教学活动。良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力，是提高教学实效的重要途径。创设真正有价值的教学情境，可以从以下三个方面入手。

一、以境唤情——情境创设应唤醒学生已有的知识与经验

任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。“接知如接枝”——陶行知先生曾有过这样一个精辟的比喻。他说：“我们要以自己的经验作根，以这经验所发生的知识作枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”

在现实教学中，不少教师一提到情境就马上联想到各种精心设计的场面。例如，低年级公开课中常用学生喜闻乐见的动画明星作为创设教学情境的法宝，教师一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天喜羊羊要到我们班里来做客，看我们班哪位小朋友学习最认真，大家高兴吗？”学生的兴趣一下子提高了起来，但是下面的教学却令人乏味：首先是附有喜羊羊头像的复习题，接着是附有喜羊羊头像的例题，最后是附有喜羊羊头像的巩固练习。学生的学习热情渐渐冷却，在喜羊羊头像的刺激下，有些学生开始回忆起动画片中的情节来。其实，这是将场景与情境混淆了。

那场景与情境有什么区别呢？从字面释义，场景更多关注外在的、物质的、客观的存在对象，而情境则更多地关注活动主体的“情绪体验、氛围”，也就是说，更重视主体内心的感受。情境并不一定必须与生活现实联系，但好的情境应当是学生熟悉的、能理解的，能与学生原有知识背景相联系，能唤醒学生已有的知识经验。

教学情境从哪里来？普遍的看法是把知识进行适当地变化，使之具体化为某种场景。但笔者认为，情境的撷取、设置不能拘束于知识内容，应面向学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源，其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题。

例如，在《圆的认识》一课课始，教师先出示一个椭圆形的钟面，问学生：“这是一面钟，上面有圆吗？”有学生回答钟面就是一个圆，马上有学生反驳，不是，这是椭圆。圆和椭圆的特征虽说学生没有学习过，但是对其外形的判断则依靠了学生已有的生活经验。当然，教师选取这个椭圆形钟面作为教学情境的材料，并没有到这个问题为止，而是接着提问：“这个钟面上真的没有圆吗？”（边说边用电脑演示分针旋转一圈的动画）这时学生恍然大悟，分针旋转的那一圈就是一个圆。

教师设计了在椭圆形的钟面上找圆的情境，不但丰富了学生对圆的直观认识，更借助学生的已有经验初步体会了圆与椭圆的区别，引导学生初步领悟了圆形成的过程，积累了认知经验。

当然，情境应该与知识内容相联系，但它不能是知识的另一种面目。它应该是能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。只有这样的情境才能有效地阐明知识在实际生活中的价值，帮助学生精确理解知识的内涵，并激发他们学习的动力和热情，促使他们把知识转化为技能。

二、以境促悱——情境铺陈应带领学生进入愤悱境地

心理学家布鲁纳认为：“学习的最好刺激是学生对所学材料的兴趣。”小学生的年龄比较小，容易被新奇事物吸引，因此我们创设的教学情境，首先应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；其次，应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促进学生的形象思维与抽象思维互动发展。

如在教学《认识比》时，教师说再过几天就是国庆节了，《国旗法》规定：国庆节时各级国家机关和各人民团体应当升挂国旗，紧接着呈现3块红色的绸布，让学生选择觉得比较合适的做国旗一块。学生凭借自己的生活经验，选择出自己认为合适的那一块（即长和宽的比例恰当的那块）。在学生研究第一块布的奥秘时，教师预设大多数学生会选择从相关关系的角度去研究，于是接着呈现3块看似都“合适”的红布，但长与宽的相差数量却一直在“变”，从而促使学生从另一个角度（相除的关系）去研究长和宽的关系。再配以《国旗法》中对国旗制法的说明“……其长与宽为三与二之比”。这一系列教学情境的创设，为进一步学习在知识、思维、情感等方面蓄积了良好的准备态势。

又如，在《多边形面积计算的复习》一课的练习环节，教师设计了“王大伯用栅栏围菜地”的情境，48米长的栅栏先是围成了直角三角形，学生需调用“直角三角形的两条直角边即一组底和高”的经验求出面积。接着“王大伯”提出：“用48米长的栅栏，能不能围出比现在更大面积的菜地？可以围成什么形状？”引发学生联想到周长相等，但面积更大的四边形（梯形、平行四边形、长方形、正方形）。教学随着学生的“联想”而展开，学生积极地调用着自己已有的面积计算经验，验证着自己的“猜想”，从而获得新的收获——周长相等的三角形、梯形、平行四边形、正方形中，正方形的面积最大。教师继续抛出“王大伯”的设想：“如果还想围得大一些呢？”此问进一步激发学生去探寻解决问题的方法——“靠墙围成一个正方形”。甚至有学生说出“围成圆形”，直接将问题解决的方法指向了将来的学习……课本上原本枯燥、乏味的练习题，被教师加工改造成“王大伯用栅栏围菜地”的教学情境。耳目一新的“包装”，激发了学生的思维，促使学生不断地发现新问题，提出新见解、新设想。

当学生原有的认知结构一时不能同化、接纳呈现在眼前的新知时，或新的信息与其原认知结构不相符时，或运用、调集了全部已有的知识经验、方法后仍不能解决面临的问题时……他们便在心理上生成一种强烈的矛盾冲突，即认知冲突。好的教学情境，可以是为激发这种“认知冲突”而创设，它可以促使学生在积极参与学习活动的过程中获得主动的、最大限度的发展。

三、以境导究——情境问题的设计应指向数学内容的实质

教学情境要能促进学生智力活动的展开。有些教师在讲授了知识内容之后，再呈现与之相关的情境以印证所传授的知识。严格说来，这不是学习情境，只是一个无需质疑的证据，很难激发学生的思考。另外，一些教师平铺直叙地把情境呈现给学生，不加分析和提示，对情境中是否包含问题不予关注，这违背了设置教学情境的初衷与主旨。也有些教师把学习情境中的问题与传统的提问教学法等同起来，用习惯的提问方式代替学习情境，这也是误解。只有经过艰苦同时又趣味盎然的探索过程，学生才能真正理解知识的深刻意义，并获得情感体验。所谓问题情境，就是将数学问题或融合或镶嵌或隐藏在学生生活现实、数学现实、其他学科现实的背景材料中，营造一种现实而富有吸引力的学习气氛，使学生在提出问题、思考问题、解决问题的过程中主动参与学习。

例如，在教学“三角形的内角和等于180度”这一知识时，教师创设了这样一个问题情境：用指定的两组角构建三角形（第一组角为30度、70度、100度；第二组角为20度、40度、80度）。学生认为这很容易，肯定能完成，但结果是怎么拼也拼不成三角形。教师问学生为什么，学生回答不出，但隐约感受到这其中有什么规律。这时，教师再建议学生画若干个三角形，并分别量出三角形各内角的度数，计算出三个内角的度数和。学生惊奇地发现这些大小不同、形状不同的三角形，内角和差不多都是180度。“为什么刚才指定的两组角作不出三角形？”学生经过独立思考、探索与实际操作，发现了作不出三角形的原因是两组角的和都不是180度。这时教师再接下去引导学生证明为什么三角形的内角和等于180度。学生的思维在整节课中始终处于活跃的状态。

在传统的提问法中，问题针对于知识，是孤立的、简单的；而教学情境中的问题依存于具体的、整体的情境，是有条件的。它指向知识的掌握，更指向分析、解决问题的能力的发展。对于传统的提问法中的问题，学生常常能够在课本上直接找到答案；而有一定难度、不能找到直接答案的问题，很多学生都会困惑不解，难以回答，往往由教师代他们作答。教学情境中的问题与知识本身相异，学生不可能在课本上找到现成的答案，教师更不应当替他们作答。在这个意义上，问题也是一项任务，设疑就是要求学生身体力行地去追问和求解。

孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子的这段话，在肯定启发作用的情况下，尤其强调了在启发前，教师将学生带入学习情境的重要性。数学教学是一门艺术，有效课堂教学情境的创设也是一种艺术，它可以激发、唤醒、鼓励学生积极思考、主动学习。教学情境的创设没有定法，教师应因时、因地、因材、因人制宜地创设有效的教学情境，力求使其积极转化为学生良好的内部心理气氛，这才是最终目的。