基于自我决定理论的良好课堂氛围创设策略研究*

余红君

(金华广播电视大学 开放学院，浙江 金华 321000)

当前我国开放大学的课堂教学模式，主要还是与工业时代相适应的传统电大教学模式：教师在演示、讲授，课堂中所扮演的主要是“课堂控制者”与“知识传递者”的角色。而学生则是一种“受抑性”角色，在课堂中的结构地位不高，总要受到各种各样的压抑，而且这里受抑性不是个别现象，而是班集体基本都是处于被动接受聆听的形式之下。学生更多地从属于教师的管教，处于被管理、被监控的状态，使得原本应该焕发生命活力的课堂缺少应有的积极氛围。[1]如果仍然采用以教师为中心的面授形式并且是以集体授课为主的教学组织形式，学习者一味地处于接受和顺从的地位，且只能接受单一的观点，不能从多种观点中进行鉴别、去伪存真，也就无从谈起对学习者创造能力的培养了。因此，开放大学教学模式改革的初衷是不断由面授中以教师讲授为中心转向以学员的学习为中心，充分了解学习者特点以及他们面临的问题，并以此作为课堂教学改革的最根本依据。

20世纪70年代以来，人们在课堂教学方面进行了多方面的探索与总结，形成了多样化理论模式。有L.坎特和M.坎特的果断纪律理论，威廉·格雷瑟的现实疗法理论模式，德瑞克斯的目标导向理论模式，戈登的和谐沟通理论模式，雷德和华顿伯格的团体动力理论模式和琼斯的肢体语言模式等等。尽管这些理论对课堂教学有着不同的观点和实施策略，但从中不难看出这些理论都以学生为主体，特别是构建积极性课堂环境的整体发展趋势——强调建设学生主体的积极性课堂环境，深入理解学生个体学习心理和学习需要，以良好师生关系建设为切入点，致力于适切学习环境的建构，满足学生情绪安全感、自信心以及自由和归属感等需要。[2]

一、自我决定理论：创设良好课堂氛围的基础

自我决定理论是由美国心理学家代斯和雷安在20世纪80年代提出的。[3-4]该理论由认知评价理论、有机整合理论、因果定向理论和基本需要理论等四个子理论组成，其核心内容是根据自主程度的高低把动机分为自主性动机和控制性动机两种。自主性动机基本等同于内部动机，它主要表现为个体在个人意志的指导下所做出的行为能与个人的核心自我相匹配，并体现自己优先选择和接受的价值观。控制性动机类似于外部动机，主要表现在为了达到特定的结果，个体强迫自己去做某件事情。自我决定理论认为，作为一个连续体的动机，自左至右分布着外部动机的内部动机，期间需经历内部调节、认同调节、整合调节等三个内化程度不同的中间调节状态(如图1所示)。[5]

自我决定理论根据外部规则与个体自我感整合程度的不同，把外部动机分为以下几种类型：[6-7]

外部调节、内部调节、认同调节、整合调节、内部调节。外部调节是指个体的行为与报酬或避免惩罚等外在因素相联系。内部调节是指个体并没有接受外部规则和要求，但会基于自尊心的满足和自我价值的实现而在乎并遵守规则，否则个体会感到内疚和羞愧。认同调节是指当个体充分认识到某种行为对自己很重要时，能认同这些外部规则和要求而不会感受到压力和控制。整合调节是指将外部要求和压力很好地与自我各种内部需求相结合，并对自己有一个全新的认识。[8]整合调节是外部动机最高程度的内化形态，它虽然与内部动机有很多共同点，但还不等同于内部动机，因为它还有工具性的成分，终极目标是行为蕴含的价值而非行为本身。[9]这些观点已经在教育等领域进行了实验，并取得了较好的实验结果。[10]

内部动机源于行动者的内在需求，出于对活动的兴趣而投身其中。学生受内部动机驱动，学习积极性更高，更乐于从事某项活动，并从中体验到活动的乐趣、价值和意义。内部动机在人的活动过程中具有稳定性，给行动者强大的信心支撑，有助于学生由“要我学”向“我要学”的角色转变，进而完成整个学习方式的转变。其间，学生也会遇到突如其来的重重困难，会对自己的行为设置障碍，但内部动机在人的发展过程中的不可替代的驱动力，会使学生能够知难而上、迎接挑战，以更大的信心、更饱满的精神去面对挑战，进而战胜困难，增强自我发展的内在效能。当行动者的内在心理体验与其行为产生必然的联系，并在一定程度上支配行动者的行为时，我们将其看作内部心理的高度自决。[11]诺尔斯等人将对内部动机做了详细划分，呈现出以下三种形式：第一种是知识主导型内部动机，即以探索新知、开拓视野、通过对未知世界的探寻激发潜在创造力，并能将其转化为外显的行动，并从行动中体验快乐、获得满足；第二种是成功主导型内部动机，这是以解决困难为契机，挑战自我，实现自我发展价值，进而从中体味和感悟“成功人士”的自信；第三种是刺激主导型内部动机，是行动者通过享受完成某事过程中的刺激所带来的情感体验，来得以满足自我。总而言之，无论是哪种类型的内部动机，其共同点都是以自己选择为主，在自我发展的选择过程中，在做事情的行动中，获得满足，体验愉悦，增强内在感受力。[12]

在行动者个体成长过程中，支配其行为的是行动者个人的心理需求和内在体验，好奇心、求知欲等主观心理性向影响其行动历程，使行动者在面对外在环境刺激时做出前进或后退的抉择。其中，无论是内部动机，还是外部动机的内化，都是一个自然而然的发生发展过程。如果把这个过程比作一个培养基，那么整个过程的实现则亟需丰富的营养基因，这一营养基因的发酵需要以自主需要、归属需要和能力需要的实现为积淀。[13]当环境让个体体验到自主性、归属感和能力感时，行动者的自我实现基本得到满足，从而表现出较强的行动意愿，在主观体验的驱动下，更乐意从事这一行动，进而在行动中根据内在需求的变化而不断做出调节，具有较强的自我调节能力；如果在人的行动中因外部环境与三种内在需要向左，则会使个体行动动力弱化、幸福指数下降、外显表现拙劣。

自我决定理论的这些丰富内涵，为改革传统电大教学、积极构建开放大学良好课堂教学模式提供了借鉴意义——内部动机是开放大学教育的一个核心动力。我们需要运用适当的教学策略、创设一个良好的课堂教育环境，充分利用各种媒体为学习者提供丰富的教育资源，以创设一个能促进学生自学的教育氛围，使外部动机经由内摄调节、认同调节和整合调节内化为内部动机，把单一的由教师讲解这一外在影响，巧妙地转化为学生的内在学习驱动力。如果学生拥有强烈的内部学习动机，那么，传统电大课堂教学中存在的种种问题便会迎刃而解。

二、基于自我决定理论的良好课堂氛围创设

按照自我决定理论，教师要创设良好的课堂氛围，需要从自主、能力和归属三个基本心理需要出发，紧扣电大学生的心理特点，完成由外部动机向内部动机的转化，从而更好地服务于电大课堂教学。

(一)肯定学生的自主行为

自主这个词的字面意思就是“自我控制”，它的反义词是他律，意指受主体以外力量的制约。自主行为是一种能由决定主体按自己的意愿进行的活动。自主需要指的是人自由表达自己意志的需要。当一个人自主需要得到满足时，他就会感觉到能自由选择和确定自己的行动。教师越肯定学生的学习自主，就越是能让学生感到自己是积极的主动的学习者；而越控制则越容易使学生感到自己只是“兵卒”或是被动的接受者。肯定学生自主的教师会赞同学生的观点和看法，尽量少地使用明显的奖励与惩罚，并且会借助学生的热情和提供有趣或与学生观点相关的材料来促进学习动机的形成。在此，让学生在学习活动中获得直接体验，感悟其中的酸甜苦辣，是实现学生发展的一个关键环节。因为在行动过程中，激发人做出行为抉择的基础是其自我感受性，是个体能否从中体悟到自我是否胜任某一行动，从而作出判断，使内在心性外化为外在行为。在行为的外化中，如果行动者生活的环境群体对其活动予以认可和支持，则会使行动者产生荣誉感、归属感和幸福感，从而使外在行为反作用于内在心理机能，使个体更乐意从事这一行为，进一步激发起行动的积极性。

为此，在教学中，教师应鼓励学生自我启发、减少控制性、理解学生的感受等，也有必要给学生的活动提供支持，向学生充分解释不同学习行为在开放大学教学中如何实现以及实现的意义，使学生从内心感悟到学习行为方式转变的重要性，从而将其有效地与自我发展的目标和人生旨趣紧密联系起来。

(二)支持学生的能力发展

怀特曾经说过，在人的发展历程中，加强练习、发展求新的能力是与生俱来、先天就有的，驱动行为发生的作用力，并不仅仅限于最基本的生理驱动力，真正的系统的驱动力来自于被称为 “能力动机”(competence motivation)的动机系统。其中，“能力动机”包括了控制(mastery)、能力(competence)、自决(self-determination)三个方面。具体来说，“能力动机”将人的发展与环境的改善有效地结合起来，旨在谋求个人发展的基础上，实现整个生态的和谐。怀特以能力动机作为人的行为发生发展的诠释切入点，旨在更好地解释人类对未知世界的探索历程，从而加强人与环境的沟通协调，进一步明了环境的内在构成及其本质属性。人的主观体验与周边环境的良好共处，始终离不开好奇心的驱动。每当个体发展达到了一定层次，实现了前提性的内在需求，其会不自觉地在内心产生新的求知欲望，进而会产生更高层次的发展需求，内心产生的新的作用力激发个体在活动中适时选择，做出恰当而有效的行为，从而产生一种 “能力感”(feeling of competence)。 从某种意义上说，“能力感”的获得过程是主观体验心境无忧虑状态下的反应，人只有在过度紧张和压力感的消融之后，才会给自己的内心提供宣泄的平台，激发个体对新刺激的探求。[14]

由此而见，在开放教育教学中，教师需要根据学生的现有发展基本水平，制定出合理的、可操作的、切实可行的教育目标，使学生在“最近发展区”上完成相应的课业和学业任务。学生在经过合理的努力之后通常能取得成功，并体验到一种自我效能感。开放大学的教师不能总使用预设的或标准性的挑战等级，或规定的课程计划，或存在“胜利”或“失败”的竞争性的等级。我们知道，开放大学的学生往往因没有考上理想的高校而或多或少具有挫败感，为此，教师应根据不同学生的不同层次需要，确定合适水平和难度的学习目标、选择相应的学习内容、充分利用课程资源，尽可能创造条件让学生获得成功体验，然后才能在真实的开放大学学习环境中不断地提升各种能力。

(三)构建基于归属需要的师生互动关系

归属需要，被马斯洛定义为主观认知的认同、社会群体的接纳，是个体从行为到心理融入组织团体的过程，个体在被群体所接纳的过程中，也因为有了组织依附而具有荣誉感，从而产生了博爱和安全感。后来，鲍敏斯特等人将归属需要界定为个体融入组织群体过程中，所需要付出地最小额度代价而维系相对稳定的、持久的、有意义的积极人际关系的普遍驱力。[15]当下，归属需要因社会结构格局的演变，愈发表现出群体和谐与共的共生特点。人类个体作为整体组织的一员，不仅能够在自我发展过程中不断实现着自己的人生价值，彰显出自己的性格特点；而且其也没有因为融入群体而丢失自我，被群体所同化，当然，这并不代表着其个性的过于张扬，而是能够审时度势，根据环境的变迁、文化的汰变，适时做出调整。归属需要对人类的认知、情感和行为等都有较大的影响。在情感认知过程中，个体往往会因为加入某一群体，而因为对所在群体拥有好感和认同感而群体成员之间相互吸引形成合力；与此同时，个体也会因对异己的群体有所抵触产生排斥。吸引也好，拒斥也罢，都是个体情感认知过程中自觉不自觉的偏见。[16]在行为上，克里默等人通过研究发现，归属需要的强弱也同社会困境中团体大小所产生的合作效应有着深层次的联系，即大团体中归属需要与合作倾向呈正相关，愈是归属需要强的个体，其在遇到困境时，愈善于同他人合作，表现出”同舟共济”的意愿。[17]归属需要的降低，则容易使个体的行为发生扭曲，为了在群体中立足，只会形成外在他律式的模仿，缺少主观能动性和意识自觉性。

在现实的教育情境中，有些教师与学生关系亲密，有些则与学生疏远。老师若能给予学生温暖和安全感，则会使学生乐于合作和吸收新知识；而疏离感和距离感则会破坏这一倾向，从而会使老师常常依靠基于权威与控制的专断的动机策略。大量证据表明，用肯定学生自主、支持其能力发展和建立良好互动关系等方式满足学生基本心理需求的课堂氛围，能促进更多、更强的内部动机。相反，以控制、评价或师生关系冷漠为特征的”铁律”性的课堂氛围，会使学生的学习动力减弱、积极性下降、注意力分散、兴趣消弭。鉴于此，身为一师之长的教师，应根据开放大学教学目的和内容选择全班集体活动、同伴活动、小组活动和个人活动等课堂互动模式，充分利用课堂空间，科学整合各种课程资源，尽可能多地让学生参与、展示，在此过程中更多地获得成功体验。

参考文献：

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