历史学科思维方法误区三例

赵旭国

（石河子大学学报编辑部 新疆 石河子 832000）

新一轮课程改革将“过程与方法”作为三维目标之一，与“知识与能力”“情感态度与价值观”并列，更加关注学生学习经历与经验获取，更加注重学生的创新精神，较之以往，这是很大的进步。但“过程与方法”作为新生事物，争议最多，误解最深。[1]《历史教学》《历史教学问题》等刊物曾发表多篇文章就这一问题进行讨论，聂幼犁、李惠军、张汉林、於以传、朱继军等专家学者先后对“过程与方法”的理解与实践作了一些开拓性的贡献。尽管目前对此问题还有不少争议，但笔者认为，至少在以下问题上已经达成了共识，即在学生学习过程中要掌握特定学科的思维方法，聂幼犁与张汉林在此方面的相关表述值得我们去思考：

“过程与方法目标：学生学习经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得‘知识与能力’的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法。”[2]

“教师教学的过程与方法自然不是学生学习的目标，学生实验的思维过程与方法也不是目标，学生应然的思维过程与方法才是目标。”[3]

由此看来，正确的学科思维方法是学科教学中“过程与方法”目标达成的重要前提，每门学科都有其特定的思维方法，历史学科也不例外，并且随着史学研究的深入，新的史观与史学研究方法层出不穷，对我们提高历史教学水平有很大帮助。但在目前的教学与研究中，依然存在对史学基本思维方法的错误理解与运用，错误的思维方法指导教学实践，恐怕无益于教学水平的提高。笔者曾与范红军先生就元代行省制如何成功地加强了中央集权这一问题，在《历史教学》（参见2011年第4期与第6期）杂志撰文阐述了不同观点，本文以此为例，来谈谈当前历史教学与研究对历史学科基本思维方法在理解与运用过程中的误区，以期对当前历史教学有所启示。

误区一：运用历史比较法不能正确把握历史比较的原则

在历史研究与教学中采用比较的方法，是深入认识历史、认识史学的重要方法。瞿林东先生指出：“中国古代史家历来重视历史的借鉴，而讲历史借鉴就往往离不开历史比较的方法。这在中国史学上起源很早。”[4]诚如瞿先生所言，比较的方法是智慧的中国先民汲取历史经验教训的重要途径，伟大的中国史学著作无不以比较方法的运用得当而发挥了史学的借鉴功能，司马迁的《史记》意在“究天人之际，通古今之变”，他关于古今比较，盛衰比较，人物比较，尤其是关于秦、汉比较，楚、汉比较，有很丰富的思想，也采用了多种比较的方法；魏徵撰写的《隋书》史论,极其鲜明地把隋朝的得失成败同秦朝的得失成败作了比较；柳宗元的《封建论》将分封制与郡县制作了比较；明清之际王夫之在《读通鉴论》中也十分仔细地对秦、隋之亡作了比较性的分析。正是有了这些充满比较智慧的伟大史学著作，才使得我们对历史的认识更加深刻。所以，我们提倡在当前的历史教学与研究中要将这种方法发扬光大，但是目前历史教学与研究中在比较方法的使用过程中存在不少误区，集中表现为不能正确把握历史比较的原则。范红军在《对＜也谈元代设行省如何加强了中央集权＞一文的回应》中提到的运用比较方法应该“瞻前顾后”[5]的说法值得商榷：历史比较方法的采用有一定的原则，即“要把对象置于其发生、发展的具体环境下进行比较，在进行历史比较研究时，不能忽视研究对象所处的具体历史环境”[6]——范红军正是忽视了研究对象所处的具体历史环境。他认为，不仅要将元代设行省加强中央集权的做法和元以前的王朝作对比，还要和后面的明清王朝作对比，这是不符合史学比较的原则的。元在明清之前，元代加强中央集权，是吸取前代王朝在加强中央集权方面的经验教训，改变以前历代王朝在加强中央集权方面的不当做法，而不应是元之后明清两代。将元代的措施与明清的措施作对比来说明元代的成功之处，对元王朝来说，从根本上缺失了一定的历史环境，因而得出的结论肯定不可靠。

误区二：不能正确认识历史的常态与殊态

范红军在《对＜也谈元代设行省如何加强了中央集权＞一文的回应》中提到：东汉末年的分裂割据与唐末的藩镇割据是历史的殊态而非常态。笔者对这一说法持否定态度，东汉末年与唐代末年的分裂割据现象究竟是历史的常态还是殊态同样是一个史学认识的方法问题。如果单纯将这种分裂割据现象置于特定王朝的历史发展过程中，统一封建王朝末期出现的割据自然是该王朝发展过程中的一种特殊状态。但若将其置于整个历史发展的长河中，我们不难发现分裂割据曾作为一种普遍现象即一种常态在中国历史上存在过，中国自秦汉形成统一的多民族国家后，曾有过四次分裂时期，即三国时期（公元220至280年）、南北朝时期（公元317至589年）、五代十国时期（公元907至960年）、南宋西夏金时期（公元1127至1279年），这四个时期横亘在历史的长河之中，构成了统一与分裂交替演进的历史脉络[7]。范文旨在研究元代行省制度如何加强了中央集权：加强中央集权是秦汉以来历代王朝都竭力所做的重要工作，但由于各种原因统一与分裂交替出现，我们看待元代以前分裂割据问题自然应该将其置于整个中央集权的发展演变历史过程中，应该将其视为一种历代统治者都想革去其弊的历史常态，而范红军没有将其置于整个历史发展长河中而得出分裂割据是历史殊态，这种认识方法显然是一种历史认识方法上的误区，明显不符合唯物史观的基本要求。唯物史观认为，一般规律与特殊规律二者的关系是对立统一的辩证关系，二者在一定条件下可以相互转化，所以我们在历史教学与研究过程中应该准确把握一般性与特殊性（即常态与殊态）的辩证关系。

误区三：公式化套用理论解释史实，背离论从史出、史论结合的原则

高中《历史课程标准》的课程目标部分十分重视历史学习的基本方法，指出：“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合。”[8]范红军在论述元代行政区划遵循犬牙交错的原则历史影响更为深远时，所用的思维方法更值得我们深思。他指出：布罗代尔的长时段理论认为，地理环境对人类历史影响更为深远，行政区划采取犬牙交错的原则是属于历史政治地理范畴的概念，所以它的历史影响更为深远。这种认识历史方法不符合历史唯物主义的基本观点，要说明犬牙交错的区划原则影响很深远，就必须从中国丰富的历史资料中找到相应的依据，而不能把布罗代尔的论断作为公式去套用。布罗代尔之所以得出地理环境对历史发展影响深远，是他在对地中海沿岸国家历史深入研究的基础上得出的。科学的历史唯物主义研究方法应该是：“不凭主观想象、不凭一时热情、不凭死的书本，而凭客观存在的事实，详细地占有材料，在马克思列宁主义一般原理的指导下，从这些材料中引出正确的结论”[9]。马克思本人也十分反对这种研究方法，他在1877年写给《祖国记事》编辑部的信中指出：“把我关于西欧资本主义起源的历史概述变成一般发展道路的历史哲学理论，一切民族，不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路，这样做，会给我过多的荣誉，同时也会给我过多的侮辱。”马克思关于西欧资本主义起源的历史概述不能成为一般发展道路的历史哲学理论，布罗代尔对于地中海沿岸历史研究考察的结果自然也不能作为放之四海而皆准的真理到处搬用。既然如此，历史教学与研究就应该坚持论从史出、史论结合、史由证来的原则，名家所做出的重要结论都有一定的客观依据，都是对特定的历史在详细考察基础上做出的，我们的研究应该如此，我们的历史教学中也应该贯彻这一原则。

正确的学科思维方法是学科教学中达到三维目标要求的基础，尤其是将“过程与方法”作为三维目标之一的新课程改革中，我们应该重视相应学科思维方法的合理性与科学性，走出学科思维方法的种种误区，以期有效达成学科教学“过程与方法”的目标。▲

[1]张汉林.对“过程与方法”目标的一点思考[J].历史教学：中学版，2007（3）:12.

[2]聂幼犁.中学历史课程“过程与方法”目标问题[J].历史教学问题，2009（1）:90．

[3]张汉林.谁的“过程与方法”——三论“过程与方法”目标[J].历史教学：中学版，2007（7）:25．

[4]瞿林东.中国古代史学中的比较研究[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版，2005（6）:22．

[5]范红军.对《也谈元代设行省如何加强了中央集权》一文的回应[J].历史教学：中学版，2011（6）:50．

[6]李清凌.史学理论与方法[M].北京：中国科学文化出版社，2006:190．

[7]陈通明.论中国历史上的统一与分裂[J].宁夏社会科学，1991（6）:2．

[8]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验稿）[S].人民教育出版社，2003:4.

[9]毛泽东.毛泽东选集[M].北京：人民出版社，1991:801.