行为导向高职思政课教学应实现的几个转变

查德义

思想政治理论课教学的最终目的就是要让学生将所学的理论内化于心、外化于行，这就要求我们要努力做到让学生喜欢来上课，对课堂中所学的理论能信服，信服后能自觉进行其价值重构，并最终指导其日常行为。实践证明，传统“讲中听”灌输式的老路是不太适合高职生这一特殊群体接受知识规律的，实践中的教学效果也不太理想，很难令学生信服，更谈不上影响学生的日常行为表现。因此，有必要积极探索新的教学模式，实现在教学过程中吸引学生注意力、激发其参与热情，并于生生、师生陈述看法、激烈辩论的过程中在教师引导下得到启发、领悟，实现自己价值体系的正向重构，从而指导其日常行为选择。唯有如此，才能真正实现思政课教学的使命。

行为导向教学法是以学生行为的积极改变作为教学的最终目标，通过课堂上各种自主型和共同解决问题的教学样式来塑造学生的多维人格的一种教学方法。

行为导向思政课教学是对传统教学模式的颠覆，因此，在实践中的成功实施有赖于教师教学理念、教学内容、教学模式与方法、考核形式以及学生学习方式等方面的根本转变。

一、被动完成宣教任务向“以生为本”的转变

一直以来，由于国家对高校思政课课堂教学的政治高要求，使得部分教师在课堂上树立了牢固的红线意识，即宁可我误学生，也不能说一句错话、犯一个错误，这样的惯性思维严重束缚了一些教师教学理念的改变与创新，甚至出现了被动完成授课任务的不正常应付心态。结果是学生不愿来上课，来了不愿意听课，更严重的是思想政治理论不但不被学生相信，反而被当成“垃圾”对待，这是与高校思想政治教育目的完全背道而驰的。

理念指导行动，行为导向教学模式的成功实践首先有赖于教师教学理念的转变与更新，究竟是为了完成任务还是为了学生、为了国家，这是每一位思想政治教育工作者必须解决的首要观念问题。只有树立了“以生为本”的理念，才会去思考学生为什么不来上课?来了为什么不愿听我讲课?到底学生喜欢什么样的教学方式?90后学生又有哪些特点?等等。解决了这些问题，就自然而然地会努力做到以生为本，按照90后高职生接受知识的规律，即喜欢通过主动参与、自主展示、争论或碰撞形成自己观点和解决问题的方法，这正是行为导向教学模式的应有之义。

行为导向高职思政课教学改革是根据90后高职生的实际特点所做的必然选择，然而过犹不及，我们要防止走向一味迎合学生的极端一面，而失去了高校思想政治理论课应有的深度和严肃性(即思想性、政治性和育人性)。也就是说，行为导向教学形式可以因时因地因人制宜，但不管教学形式多么灵活生动，思想政治理论课课堂的价值取向绝对要坚守“以书为纲”的底线，这就是思想政治理论课教师的红线，也是作为一个中国人爱国的起码要求。

二、静态应然的理论体系向动态实然的教学方案的转变

高职思想政治理论课教材是中央组织全国最优秀的专家编著而成的，是集思想性、政治性、权威性、科学性于一体的经典，其理论体系是科学的，其逻辑结构是严密的。然而，正是由于其政治性、理论性、科学性等特点，加之部分教师或许为了避免犯错而遵循“课堂教学有纪律”的要求，甚至有些抱着完成任务的应付心态，在日常教学中没能更多地对教材内容进行艺术的处理，结果就很难摆脱照本宣科或照PPT宣科的纯意识形态的灌输，最后难免变成枯燥乏味、令学生生厌的说教。

高校思想政治理论课教师首先要做的就是吃透教材，领悟教材的本质与灵魂，把握其核心内容和主要观点，实现教材体系(静态应然的理论体系)向教师自己教学体系的转化。在此基础上，再从微观入手，以现实热点案例为基础，将静态应然的价值理论渗透于我们精心设计的一个个贴近生活、贴近实际、贴近学生，为学生喜闻乐见的教学实施方案之中，从而提高学生的学习兴趣和参与热情，让他们在积极参与的过程中掌握经典理论知识并能运用于分析解决实际问题，从而切实提高教学实效，这即是行为导向教学的应有之义。

三、显性教学向隐性为主、显隐结合教学的转变

思想政治理论课显性教学法是我国高校思想政治理论课传统的主流教学法，灌输教学集中体现了其特征。其教学目的明确，体系严谨，制度化的教学大纲和计划具有权威性，教育作用凸显。但“显性教学法”也存在一些争议，主要是对于高职生这一特殊群体，灌输法能否受其欢迎，能否有效培养其正确的世界观、人生观和价值观存在分歧。实践中，这种直白的灌输式说教对于高职生群体效果确实不佳。

老子曰:“处无为之事，行不言之教”［1］，认为既要教，最好又不要露痕迹，实行自然而然的教化。思想政治理论课隐性教学法是将思想政治教育的目的隐藏，即以间接、潜移默化的方式进行思想政治理论课教学的方法。隐性教学试图达到润物细无声的效果，不过“隐性教学法”在获得赞誉的同时，也受到质疑，主要表现在对其在实施中将思想政治教育的目的隐蔽起来能否达到高校思想政治理论课教学大纲与计划的要求。

思想政治理论课显性教学和隐性教学各有其特点和优势，然而对于不太喜欢理论知识学习的高职生这一特殊群体，对其进行说教式且具有浓厚意识形态色彩的价值观教育，隐性教学路径的确有一定的优势。因此，思想政治理论课教师要善于收集蕴含思想政治理论知识的典型现实热点案例，在课堂上通过讲现实、讲生活、讲时尚等学生喜闻乐见的方式，将价值观巧妙的融入其中，达到润物细无声的效果，实现其对主流价值的认同和自我内心价值体系的构建，并在现实生活中自觉指导其日常行为，从而实现行为导向教学的最终目的。当然，价值观教育也离不开灌输、离不开显性教学，尤其是高校思想政治理论课教学，其定性必然要求我们的课堂在注重学生的主体地位、学生的学习兴趣与参与热情和积极性时，教师也不能缺位，课堂的品味和理论高度更不能缺失。因此，高职思想政治理论课要实现显性教学向以隐性为主、显隐结合教学方式的转变。

四、威权式教学向平权式教学的转变

威权教学是教师一人面对众学生的独自言语诉说，是一种单向的讲解或传授，面对高职学生群体，威权教学的结果必然会造成学生心灵的隔膜和精神的隔阂。威权教学赋予教师讲的权利，却没有听的义务;赋予学生听的义务，却剥夺说的权利。在威权教学情境下，师生之间是主动与被动、讲授与接收的关系。威权式教学理念的产生有其深刻而复杂的根源，师道尊严就是这种施教方式的深刻社会基础，在教师的潜意识中，不自觉地受儒家师道尊严观念的影响，课堂上高高在上，容不得学生不同的声音。因此，威权教学盛行的深刻根源在于教师传统思想在作怪。

德国哲学家、后法兰克福学派的哈贝马斯认为，只有通过人与人、主体与主体之间平等的对话、沟通和交往，才能建立一种相互理解、相互信任、相互依赖的关系，才能摆脱束缚人性的各种枷锁，发挥人的主体性。哈贝马斯的交谈伦理学所提出的对话式，不仅是对西方传统伦理学所倡导的独白式的一个重大突破，也是对根深蒂固的中国儒家独白式传统的一次洗礼。［2］哈贝马斯的交谈伦理学运用到实践教学中，实际上就是平权式教学，是指教育主体之间内部精神世界的敞开和沟通，是对对方真诚的接纳，是在对话的过程中实现观点、思想和精神上的包容、相遇与相通，从而达到生命质量的提升和精神世界的完满建构。

目前，我国各种社会现象和社会问题日益纷繁复杂，社会生活方式和文化价值的多元化趋势日益明显，社会的开放程度空前提高。在这样的时代背景下，大学生的生活方式、思维方式都发生了巨大变化，他们求知欲强、思想开放，面对社会上纷繁复杂、层出不穷的新事物、新问题不再人云亦云，而是以一种批判、审视的态度多方位、多角度、多侧面来看待。他们在重新认识自然、审视社会的同时，在反思和批判中更加深刻地认识了人生、认识了自我，自主观念和独立人格也日渐成熟。受此影响，他们不再盲目崇拜权威和书本，而是更注重自身的需要与追求，所以教师的课堂知识灌输对学生的影响也只具有相对而不再具有绝对的意义，这就要求我们必须摆脱主客二分的单项灌输式的传统思想政治教学模式，代之以多元对话的平权式教学方式，做到主动走下讲台、走进学生，尽力让学生动起来、参与进来，始终坚持行为导向，在生生、师生相互讨论、辩论的过程中感悟真理、信服真理、接受真理。

五、单一静态考核向多元动态考核的转变

由于大班化教学的制约，现行思想政治理论课考核方式大致都是采用平时考核(作业、课堂表现、考勤)与期末考核(开卷或闭卷考试)相结合，考核主体就是任课教师，学生完全被当成考核客体;考核结果主要还是依赖于期末考试。因为一张试卷的可控性强，也被认为相对公平，一百人左右的学生在传统教学方式中平时考核也确实难以做到客观公正、人人覆盖。诚然，作为选拔人才的一种方式，考试确有其优势与公正性，然而对于以育人为使命的高校思想政治理论课教学，若以考试作为其主要考核方式显然是不合适的，这种考核方式的结果必然是:学生为了一个好的分数而努力学习、记忆与背诵，然而考试一旦结束就万事大吉，课堂上所学的内容也都被抛到了九霄云外。因此，这种单一静态的考核方式除了给学生一个成绩供其评奖评优之用外，对学生的政治觉悟、人生感悟与道德修养的提高也许都起不到什么实质作用，这与高职院校思想政治教育的目标与要求也是相去甚远。由此可见，改革这种单一静态的考核方式，建立切实可行、科学合理的考核路径是以学生为本的必然要求，是高职院校思想政治教育的本质使然。

多元化考核评价体系理论基于多元智能理论(Theory of multiple intelligence)。多元智能理论是美国哈佛大学认知心理学家霍华德·加德纳于20世纪80年代在《智能的结构:多元智力理论》(Frames of Intelligence)一书中提出的。他认为智力并非是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在着的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。人有9种智能，即语言智能、音乐智能、身体动觉智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。这9种智力在每个个体身上的表现形式、发展程度各不相同。在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个体都有可能加强自己的任何一种智力。［3］

由此可见，对于以育人、开发才智为己任的高校思想政治教育，如果用单一的教学评价方式评价学生是有一定的局限性的，我们应该采用多元化评价，努力做到评价主体多元化、评价标准多元化、评价手段与方法多元化。唯有如此，才能实现评价的真正价值，培养出具有分析和解决问题能力的学生。

动态考核是相对于静态考核的一种考核方式。虽然静态期末考核不失为一种便于操作的考核方式，但它不能客观、全面、真实地反映学生的学习情况、成长情况和教学效果，因为这些考试归根到底都属于测试而不是评估。测试的重点是测量一个人在某时间段结束时所拥有的技能或行为表现，具有狭窄性、静态性;而评估则呈动态性，体现了一种发展的观点，换句话说，测试者感兴趣的是结果，而评估者感兴趣的是整个实践的发生过程。因此，除了多元考核外，坚持动态全过程评估考核，做到重过程、重态度、重实际效果是思想政治教育评价的必然选择，也是行为导向高职思政课教学改革实施后的必然要求。

［1］老子.老子［M］.呼和浩特:内蒙古人民出版社，2006.

［2］张世英.哲学导论［M］.北京:北京大学出版社，2002.

［3］加德纳.多元智能［M］.沈致隆，译.北京:新华出版社，1999.