校、园合作共同体培育幼师学生的策略选择

□彭才根 钱丽萍

一、校、园合作共同体的内涵分析

共同体是指基于共同目标而构建的成员之间及所有成员的关系的总和。 由于共同体具有不同的存在形式和组织结构，就会造成在共同体之中所有成员的存在方式和自由程度出现一定的差异， 由此共同体中所有成员有不同需要和身份认同。 一般而言，共同体有两个基本功能，一是生产和再生产功能； 二是教化和培育成员的功能[1]。

校、园合作共同体是指幼儿师范学校和幼儿园在共同目标指引下， 合作双方在相互了解、相互配合、相互协作的基础上，建构平等、互补、互动的伙伴关系的联合体， 它将实现幼儿师范学校、幼儿园、教师、学生的共同发展。 有以下几方面的涵义：

（一）共同性

校、 园合作共同体中虽然每个成员身份不同，但为了保证校、园合作共同体有效运行，必须建立共同的目标，使每个共同体成员成为具有“同质性”的个体。 校、园合作共同体的共同目标是以人才培养为纽带，以提高各自的特色和能力为目的，来实现教育的目的。 校、园合作共同体的共同组织是实现校、园合作共同体共同目标的有力保障，校、园合作共同体组织由组织委员会、 专家委员会等机构组成，成员包括校、园合作双方的领导、专家、教师、家长等。 校、 园合作共同体共同建设是共同培育“双师结构”的教学团队，共同制定人才培养方案和课程标准，共同管理教学，共同培养学生，共同建立实习实训基地， 从而实现幼儿师范学校和幼儿园共同发展。 四是共同管理。 校、园合作共同体的共同管理是指校、 园合作双方通过共同制定管理制度，共同组织教学，共同开发教材，共同评价教学质量，进行校、园合作共同体的协同管理，提高“共同体”的建设水平。 五是共享成果。 校、园合作共同体的共享成果是校、 园合作双方共同享有高质量的人才和科研成果。

（二）互补性

校、 园合作既不同于同行业之间的竞争性合作，也不同于大小单位之间的重组性合作，而是双方资源共享， 优势互补， 互动共赢的互补性合作。校、园合作共同体在长期深度合作，逐步建立并完善校、园合作相应机制后，学校作为幼儿园的“人才培养基地”和幼儿园作为学校的“实训实习基地”功能互补，学校“双师”素质教师的形成和幼儿园教师的培训，校、园“两支队伍”共同提升，学校、幼儿园“两种精神”的互补，学校理论与人才优势和幼儿园实践与应用优势互补，从而促进校、园合作的共同目标的实现重要途径。

（三）互动性

校、园合作共同体在合作过程中，是一种交互作用和相互影响的互动过程。 它不是单向、线性的影响，而是双向、交互的影响[2]。 在双方合作过程中，既有幼儿园与幼儿师范学校共同制定人才培养方案、共同开发课程、共同组织课程实施与评价等，也有幼儿园为幼儿师范学校学生提供实习、见习场所、为幼儿师范学校教师提供研究素材和资料。 幼儿师范学校则通过教师挂职锻炼、 研究成果的推广与应用、参与幼儿园教育教学研究等，为幼儿园的发展和幼儿教师的专业成长提供专业指导和服务。

（四）长期性

校、园合作共同体交互作用和影响，不是一次性的或间断的，而是一个链状、循环的连续过程[3]。不管是幼儿园为幼儿师范学校提供实习、 见习场地， 还是幼儿师范学校为幼儿园的发展和幼儿教师的专业成长提供专业指导， 都必须通过长时间的运作，才能体现出其效果，才能实现校园合作的目标。

（五）情境性

校、园合作共同体从本质上讲，是一个包括发生在多情景中的共同体。 也就是说，幼儿师范学校与幼儿园的互动情景既可以在幼儿园，也可以在学校教室、图书馆、体育馆、实训场所，也可以在博物馆、科技馆、电影院、敬老院、少儿活动中心等社区场所。如果说幼儿师范学校是幼儿教师专业发展的直接理论学习机构，那么幼儿园则是幼儿教师实践的场所。

二、校、园合作共同体培育幼师学生的策略

（一）锻造校、园合作共同体的价值

幼儿师范学校和幼儿园是社会组成单元中不存在竞争关系的社会组织，尽管各自的培养目标不同、培养人才层次不同、理念不同等等，但一个客观存在的事实是幼儿师范学校以培养高素质幼儿教师为培养目标，而幼儿园需要高素质幼儿教师培养出具有健全人格的幼儿，从社会分工的纵向角度看是前后道工序之间的关系，一个是“出口”，一个是“进口”，两者之间存在合作的必然[4]。 从横向角度看，幼儿师范学校要有“双师”素质教师才能培养出符合幼儿教育需要教师。幼儿园为适应教育发展的需要，也需要对幼儿教师进行再培训，两者之间存在合作培养的可能。 从本质上看，学校和幼儿园这种天然的依存关系就构成了校、园合作的共同基础和价值所在。

校、园合作共同体，它是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的“家”，在这个家中，不仅要有利益的一致性，更要有价值的一致性，这样，成员之间才能彼此信任、互相依赖、共同发展。所以，校、园合作共同体中，首先要形成共同的核心价值体系，它必须是校、园“共同”承认、理解、信奉、遵循的思想和观念。这种思想和观念的价值趋向不应该是局部或个体的，也不是被外在的力量强迫或强加的，而应该是共同体所有成员普遍发自内心和自觉自愿的，它要能够唤醒和凝聚校、园共同体所有的力量。 只有共同承认和信奉的思想和观念， 才能转化成校、园共同的职业行为和社会性行动[5]。

（二）建构校、园合作共同体的机制

1.组织协调机制。 校、园合作双方则应在各自内部先行建立校、 园合作共同体的组织协调机构，明确各自一方在校、园合作共同体中享有的权利和承担的义务。[6]此外，校、园合作双方应联合建立校、园合作共同体管理委员会，并以合同的形式明确双方的权利义务关系，以保证校、园合作行为有章可循，使校、园合作能够可持续地发展下去。

2.约束机制。 有约束才有规范，才有校、园合作的健康发展。幼儿师范学校与幼儿园都要完善相应的管理制度，强化制度约束的力度。 如实习实训基地管理制度、兼职教师管理制度、学生实习实训管理制度、学生实习期间劳动管理制度、学生实习期间违规违纪管理制度等等， 通过完善制度规范校、园合作行为和学生实习实训行为。

3.情感机制。 校、园合作过程始终是人际交往、感情沟通的过程，情感永远是校、园合作的动力源和润滑剂。 要加强校、园合作共同体的信息交流和沟通， 涉及幼儿师范学校改革发展的重大事件、重要政策调整和人事变动等信息及时向幼儿园发布，使幼儿园感到学校对他的重视。 同时，关注幼儿园的发展变化，并及时给予信息回应，将幼儿园作为学校的一员，在他们遇到困难时积极帮助解决。要重视相关人员的相互交往， 学校要通过定期不定期召开校、园合作相关人员的座谈会，经常走访校、园合作的相关人员，听取他们对校、园合作工作的意见和建议，采取有效措施，积极改进校、园合作工作。 一旦幼儿园的相关人员对校、园合作工作产生了感情，校、园合作就有了稳固的基础和较高的质量。

（三）明确校、园合作共同体的内容

1.共建校、园立交式的人才培养方案。 幼儿师范学校依托校、园合作共同体，遵循幼师教育规律和人才成长规律， 以提高人才培养质量为核心，树立“全人”培养理念。 根据幼儿园教师岗位要求，确定人才培养目标、培养规格、课程体系、课程标准、实践教育内容、考核评价标准等，建立立交式的人才培养方案，满足学生就业、升学等不同需求，突出人才培养的针对性、灵活性和开放性，使教育促进人的可持续发展。

2.共建校、园职业化的课程结构体系。 幼儿师范学校在充分利用校、园合作共同体各种资源的基础上，基于幼儿园工作过程，根据岗位素质和技能要求以及学生的智能发展基础，由幼儿教育专家参与重构课程体系，将岗位标准与课程标准、工作过程与教学过程进行有效对接， 使课程体系呈开放性，与幼儿园教学工作过程形成良性互动，实时接纳学前教育发展的新动态、新变化，使课程内容紧跟时代步伐。在理清课程间关系的基础上，根据“全人”培养的要求设计基础课程体系、专业课程体系、实践课程体系和专业拓展课程体系，并确定各课程课时比例。从职业能力分析入手，明确社会能力、方法能力和专业核心能力要求，确定课程目标。 依据幼师职业标准，编制核心课程的课程标准。 按照幼儿教师成长规律，整合课程内容，灵活采用合作教学、案例教学、情境教学等教学方法和手段。[7]同时创建联合网站，提供优秀教案、课件和教学录像等，既可为实习生备课和组织活动提供帮助，也可以实现校、园资源共享。

3.共建校、园交互式的实践教学体系。 实践教学是幼儿师范学校教育人才培养过程中的难点和关键点。 校、园合作共同体要基于幼儿教师岗位对职业能力的要求和学生自身实践能力的形成规律，根据专业特点重构专业实践教学体系。实践教学体系既要有校内外的实训实习环节，更要有校内外实践项目，使学生在完整的项目和环节得到有效的能力培养，提升其综合素质与岗位能力。 在实践教学中实现理论与实践、专业教师与幼儿园教师、幼儿园课程与校内课程、校内实训室与实践基地四个方面的交互。 在交互合作中，校、园合作编写实训教材、设计实训方案、制定评价标准。实践教学体系还要有实训实习制度、实训实习教学文件、实施环节质量标准，在实施过程中要将实训实习教学文件阶段性目标落实到具体的实训课程、实训项目，同时根据考核标准严格考核， 有效解决实践教学随意性、走过场等问题，确保实践教学的整体性、计划性、可控性和有效性。

4.共建校、园兼容式的专业教学团队。 幼儿师范学校选派专业教师直接到幼儿园挂职锻炼或顶岗实习，参与幼儿园的管理过程与运转过程，更好的感受幼儿师范学校与幼儿园不同的工作环境。与幼儿园教师共同研讨幼儿教育问题， 提高教学能力，不断提高与更新自身的技能，进而增强其改进课程与教学的意识，更好地反思和研究幼儿园教师教育，衍生新的课程资源，改进教学策略，并在对鲜活生动丰富的教育实践理解的基础上，获得理论提升和实践感悟。 同时，学校教师辅助、引导、参与幼儿教师的科研工作及师资培训工作。幼儿园教师到幼儿师范学校进修并兼职授课， 在合作共同体中，选修学校开设的选修课程，更新知识和观念，使自己处于持续不断的专业发展过程中，也可以直接聘请幼儿园教师为师范学校的兼职教师，共同制定学前教育专业课程方案及共同实施教学过程，全程参与教学活动， 直接教授与岗位能力相关的课程，将生动的教学实践经验带入幼儿师范学校课堂。通过教学岗位的培养， 帮助其提高教育教学的管理水平。这样，为校、园合作双方的教育注入新鲜血液和活力，形成校、园对接的互聘“双兼”机制，充实专业教学团队[8]。

（四）培育校、园合作共同体的文化

在校、园合作共同体中，校、园合作双方通过认知、选择，在自身反思和体验与社会文化、幼儿园文化、学校文化，并和传统文化发生持续冲突、碰撞，进而主动进取，走向共融，自愿、自然生成和谐健康的校、 园合作文化。 它能使共同体内的管理者、教师、 学生超越纯粹个人的反思或者依赖外来的专家， 转向幼儿师范学校与幼儿园之间、 教师之间的相互学习， 一起分享和交流各自的专长， 增强了彼此的自信和探索实践的勇气， 从而促进多方的共同发展。

在校、园合作发生冲突时，要积极掌控冲突，使其在双方的控制下发生、发展，为校、园合作双方的深度合作提供动力。 通过冲突中问题和矛盾的解决，让校、园合作双方从新的角度、层次、深度和广度去认识校、园合作职责、价值、内容、方式、途径等。通过冲突管理，使校、园合作双方能够采取更加科学有效的措施避免合作中潜在问题与冲突的发生。同时，冲突、矛盾的发生，还可以使校、园合作双方消除分歧、统一认识协调行动，从而大大增强校、园合作双方的互动，使双方加强沟通了解，增进互信。[9]另外，校、园合作双方要建立沟通平台，鼓励合理地向对方表达自己的利益诉求。还可以让第三方来审视校、园合作中的问题与症结，以客观、中立的立场，通过外部的干预来激发校、园合作中的冲突，使其所指出的问题更具有信服力， 也能够使校、园合作双方更加理性地对待问题。

（五）构建校、园合作共同体的生态管理

生态管理旨在倡导一种将决策方式从线性思维转向系统思维，思维方式从个体人转向生态人的方法论转型。校、园合作共同体管理考验校、园合作双方的管理思维，校、园合作共同体管理要以校、园合作共同体的工作目标为基础，以研究校、园合作共同体相关因素的自生、共生和再生为原理，以主导性与多样性，开放性与自主性、灵活性与稳定性结合为原则，通过相互信任、默契工作，构建新的校、园合作共同体管理工作路径[10]。 要建立以人为本，将校、园合作共同体工作融于双方全员、全过程、全方位，来提升校、园合作共同体管理水平。校、园合作共同体的生态要用价值观来引领校、园合作共同体工作的导向行为，凝聚力量，调适心态，使每个部门、每一位员工，都要明确校、园合作共同体的主攻方向、战略方式，做到校、园合作共同体工作有的放矢。同时，要重视并加大校、园合作共同体管理的硬件和软件投入，并保证投入的计划性、时效性、稳定性和有效性，为校、园合作共同体目标的实现提供物质保障。 要抓好校、园合作共同体制度的建设和落实，实行从严管理、依规管理、依法管理，使校、园合作共同体工作步入法治化、人本化和科学化的轨道。使组成校、园合作共同体的人、资源、信息技术、合作战略等，构建相应的“生态链”，在“生态链”中的每一个因素最终都要与整个校、园合作共同体共命运，使其对外界反应灵敏，能根据外部的变化迅速做出决策，达到社会生态法则的要求[11]。

[1]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：53.

[2][3]姜珊珊，等.“园校协作互动”模式中幼儿教师素质结构优化探析[J].世纪桥，2010(17)：129-131.

[4][5]杭瑞友，葛竹兴，朱其志.高等职业教育校企合作价值认同的思考[J].教育与职业，2012(12)：18-20.

[6]黄斌，曾东升.关于国家骨干高职院校校企合作体制机制建设的思考[J].职教论坛，2011(30)：22-24.

[7]蔡东霞.园校协作互动：学前专业学生专业能力培养的有效途径[J].教育探索，2009(5)：60-61.

[8]王振洪.基于校企利益共同体的高职育人机制探索[J].教育研究，2011(10)：59-63.

[9]马俊峰.马克思社会共同体理论研究[M].北京：中国社会科学出版社，2011：4.

[10][11]周晚田.略论生态化思维的培育[J].湖南师范大学社会科学学报，2010(3)：19-22.