博士层次“双师型”职教师资培养：现代职业教育体系构建的焦点——兼论博士层次“双师型”教师培养的目标定位与课程体系构建

□孙翠香

2014 年6 月24 日，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），开启了我国现代职业教育体系构建之旅。 《决定》 提出“引导普通本科高等学校转型发展。采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型， 重点举办本科职业教育。”[1]显然，对我国当下的职业教育而言，发展本科阶段的职业教育是我国现代职业教育体系构建的重中之重。 客观地说，现代职业教育体系构建是一项关涉制度建设、资金投入、主体变革、保障措施到位等多元因素的复杂的系统工程，而发展本科阶段的职业教育，同样也是一项涉及上述诸多因素的复杂的系统工程。 在这项复杂的系统工程中，“人”的因素是最重要的因素，具体而言，建设一支素质过硬、名副其实的、高层次的“双师型”教师队伍，是地方本科院校转型应用技术大学的关键，也是我国现代职业教育体系构建的焦点。

一、时代背景：现代职业教育体系构建之亟需

自《关于加快发展现代职业教育的决定》颁布以来，短短几个月内，已有四川、河南、河北等诸多省份先后发布本省的职教体系规划， 不仅如此，还有诸多省份已先期进行了现代职教体系的改革试点。例如，从2012 年起，江苏省就开展了现代职业教育体系建设的试点，试点以学制贯通为突破，以课程衔接为根本，以质量提高为核心，积极探索了系统培养技术技能人才的“3+3”、“3+4”、“3+2”等多种模式。至2014 年6 月， 江苏有119 所中职、50 所高职、34所应用型本科参加422 个现代职教体系试点项目。[2]不管从政府政策层面，还是职教实践领域，各地对现代职业教育体系构建的热情方兴未艾。

（一）应用技术大学建设亟需博士层次“双师型”教师

自2014 年5 月以来，“600 所本科院校转型职教”[3]的消息甚嚣尘上，尽管后来官方媒体一再澄清此类说法是一种误读和误解[4]，政府只是有计划、因时因地制宜地引导部分地方本科院校的转型发展，但毫无疑问，“地方本科院校转型应用技术大学”已成为摆在诸多地方本科院校面前的一个不得不做出的选择。之所以这样说，主要的原因在于：地方本科院校， 特别是1999 年之后新升格的地方本科院校在近十几年的发展过程中， 弊端和劣势日益凸显，如发展定位模糊，缺少特色问题、学科专业设置趋同现象严重，盲目上热门专业、师资力量薄弱，师资队伍结构不合理，导致人才培养的过程同质化现象严重，与人才市场需求不相匹配等。 上述诸种现象都是地方本科院校在“急剧式”发展过程中亟待纠正的现象。 其中，改变地方本科院校的师资素质和师资结构问题成为地方本科院校转型发展的最核心问题，而提高教师的“双师”素质问题和“双师型”教师所占比例问题又是重中之重，这就亟需大量博士层次的“双师型”教师。

（二）现有“双师型”教师不能满足现实需要

根据教育部相关统计资料， 从整体上来看，就目前高校“双师型”教师所占比例来说，普通高校和本科院校的“双师型”教师比例非常低，绝大多数的“双师型”教师集中在高职（高专）院校。例如，2010-2012 年，高职（高专）院校的“双师型”教师比例分别为33.33%、35.35%和36.13%；与此相对照的，本科院校 “双师型” 教师比例非常低，2010 年仅为3.51%，之后两年所占比例有所上升，即使是这样，2012 年本科院校 “双师型” 教师所占比例也仅为4.61%，远远低于高职（高专）院校的比例。 尽管从近三年数据来看，普通高校的“双师型”教师比例均高于本科院校，但与高职（高专）相比，仍有差距。值得关注的是，地方本科院校的“双师型”教师比例尽管近几年呈不断上升趋势， 从2010 年的4.14%增加到2011 年的4.90%，又增加到2012 年的5.40%（见表1），但客观地说，在地方本科院校转型应用技术大学的背景下，如此低的“双师型”教师比例，是远远不能满足学校转型发展的需要的，仅从这个角度而言，“双师型”教师不能满足现实需要已经成为一个亟待改变的事实。

表1 2010-2012 年高校“双师型”教师比例

（三）职教师资培养院校的探索与实践

从当前职教师资培养的实践来看，“院校培养”成为职前职教师资培养的最主要路径。这些院校包括独立设置的职技高师院校、 一部分综合大学、普通师范大学以及一些工科院校。 目前，全国共有此类院校40 所左右， 其中普通高校承担职教师资培养工作的大约32 所 （主要由大学的二级学院完成），独立设置的职技高师院校8 所（8 所独立设置的职技高师院校分别是： 天津职业技术师范大学、江西科技师范大学、河北科技师范学院、江苏技术师范学院、广东技术师范学院、河南科技学院、安徽科技学院、 吉林工程技术师范学院）。 从整体上来看，我国已形成了以现有职技高师院校和职教师资培养基地为主、以综合性大学、工科院校及普通师范大学为辅的开放式职教师资培养模式。但从这些培养机构培养的职教师资层次来看，目前大多限于培养本科或硕士层次职教教师，只有少数院校涉及博士层次职教教师的培养。而就培养的职教师资类型来说，大多数院校培养的职教师资并不是“双师型”教师，目前只有少数培养院校明确以培养硕士层次的“双师型”教师为培养目标，由此，目前真正涉及博士层次“双师型”教师培养的院校尚不多见。2013 年1 月， 天津职业技术师范大学服务国家特殊需求博士人才培养项目《“双师型”职教师资人才培养项目》正式获得国务院学位委员会批准。 该项目是我国首个“双师型”职教师资博士学位培养项目， 填补了我国在人才职教师资培养领域的空白，体现了国家对职教师资培养工作的高度重视，标志着我国高层次职教师资培养取得重大突破，迈入新的历史阶段。[5]尽管这一师资培养项目初衷是为职业院校培养“双师型”领军人才和优秀的专业带头人，但由于目前正值我国现代职业教育体系构建及地方本科院校转型应用技术大学的时代背景下，所以使得该培养项目在一定程度上具有了更为深远的意义，对于有着巨大需求空间的博士层次“双师型”教师来说，其培养显得更为迫切和亟需。

二、博士层次“双师型”教师培养：目标定位

博士层次“双师型”教师培养的“目标定位”实际上是从另一维视角对博士层次“双师型”教师的人才特征、 人才质量标准和规格等问题做以澄清。也就是说，博士层次的“双师型”教师理应具备什么样的人才特征？所培养的职教教师必须达到什么样的规格和质量标准才能真正称得上是博士层次“双师型”教师？

毫无疑问，仅从字面上来看，博士层次“双师型”教师首先从层次上来说，其强调的是博士层次，不同于本科层次或硕士层次，这也是博士层次“双师型”教师的一个最重要的表征。当然，从这个意义上推演，博士层次的“双师型”教师必然要有不完全相同于其他层次“双师型”教师的特点和特征，也就是说， 要具有只有博士层次才具有的独特表征，才能彰显这个层次“双师型”教师的价值和意义。 其次，博士层次“双师型”教师的核心本质，是指教师必须是“双师型”教师，这也是博士层次“双师型”教师的最关键内核。由于目前学界对“双师型”教师的内涵众说纷纭，“双证说”、“双素质说”、“双职称说”、“双层次说”、“双来源说”等不一而足，在此我们对上述多种指称的内涵不做过多探讨， 只是从“双师型”教师理应具有的关键本质切入，对博士层次“双师型”教师的内涵做以分析。

当然，在探讨博士层次“双师型”教师表征之前，还需明晰一个前提和基础，即博士层次“双师型”教师面对什么样的教育对象？也就是说，博士层次“双师型”教师承担什么样的职责和任务？只有对此问题做以明晰，才能更加深入阐释博士层次“双师型” 教师的人才特征或是理应具备的素质要求。基于博士层次“双师型”教师主要面向应用技术大学的教育教学岗位，因此我们的分析以此为主。 按照目前学界对应用技术大学的研究成果，研究者多把这类高校的人才培养定位于“以培养各职业领域的工程型、技术型人才（工程师、技术师、设计师、管理师、律师、医师等）为主”[6]，部分已出台“现代职业教育体系规划”的省份，在提及应用技术大学的培养目标时，也均以强调培养人才的技术技能实践能力为重。 例如，四川省出台的现代职业教育体系规划提出，“应用技术类型高校与其他普通本科学校具有平等地位，主要培养以技术技能为核心能力的生产、服务第一线的本科职业人才。 ”[7]显然，培养“既具有较强理论素养， 又具有较强技术技能实践能力”的管理型、应用型人才是应用技术大学的人才培养定位，基于此，培养这种人才的教师，其必然是既要具有较强的理论素养，又要具有较强实践能力，同时还要能将这两种素质和谐地融为一体的复合型人才。

基于上述分析，笔者认为，博士层次“双师型”教师培养的目标定位应是：职业性、技术性、师范性、研究性于一体的高层次职教教师。

1.“职业性”是对博士层次“双师型”教师具备的“职业功能”的一种价值偏好。 这种价值偏好意在凸显教师所具有的“能培养经济、政治和社会发展所需要的人”的能力和素质，特别是具备能培养学生一定的职业或岗位能力的素质， 具体表征为教师具备职业世界职业活动的知识能力素养，诸如：较完善的职业科学的知识，了解行业/企业人才需求和岗位需求， 具备一定的他种职业经历和经验、职业管理能力、及行业/企业法律法规知识等。 可见，“职业性”更多的指博士层次“双师型”教师所应具备的面向技术工人/劳动者的职业世界的素质要求，即博士层次“双师型”教师既要具有职业科学的相关知识/理论，还要具有较强的职业实践能力（主要是行业/企业实践能力）。笔者认为，也正是“职业性”这一表征，是博士层次“双师型” 教师区别于其他博士层次普通教师的根本特性所在。

2.“技术性”是对博士层次“双师型”教师具备的“技术知识和实践”的一种价值偏好。这种价值偏好意在凸显教师所具有的能培养学生技术技能知识和技术技能实践能力的素质，特别是能将人类对物品设计、生产、制造的“工作体系”的相关知识传递给学生，并指导、引领、创新与此相关的技术实践，具体表征为教师能将技术性知识和技能、技术实践的过程与方法、及关于技术的情感态度价值观等融于日常的教育教学与科研实践。 当然，这里的“技术性”不完全等同于一般意义上的操作能力，而更多的代表着一种技术研发、将科学知识转化为应用技术的技术实践能力。 笔者认为，“技术性”表征是博士层次“双师型”教师区别于普通教师的核心特征所在。

3.“师范性”是对博士层次“双师型”教师具备的“教育、教学及示范”的一种价值偏好。 这种价值偏好意在凸显教师所掌握的专门的教育教学知识与能力，换句话说，这种价值偏好强调教师的教育学科和心理学科的专业素养，而这种素养也是教师职业区别于其他各级各类职业的独有的特性。笔者认为，通常意义上，博士层次“双师型”教师的“师范性”主要表征为教师的职业教育教学理念、职业教育课程开发能力、职业教育课程实施能力、职业教育课程评价能力以及教育教学组织管理能力等。除此之外，博士层次的“双师型”教师还可以表征为教师在教育教学过程中体现出的艺术性、 技艺性、示范性和教育性，仅就技艺性而言，意味着博士层次的“双师型”教师不仅仅是具有操作的技能技巧，更多地意味着其能将生产工艺艺术的优化创造、职业道德和职业精神融于操作性技能技巧，达成“技艺道”的一体，并将“技艺道”的精神和旨趣融于日常的教育教学，对学生形成示范作用。 从上述意义上来看，“师范性”是博士层次“双师型”教师之所以为“师”的根本特性。

4.“研究性”是对博士层次“双师型”教师具备的“理性、学术与知识”的一种价值偏好。 这种价值偏好意在凸显教师所具有的能培养学生从事有关专业理论研究性工作的能力和素质， 特别是具备能培养学生发现问题、分析问题、解决问题、探究问题的素质。 当然，对博士层次“双师型”教师而言，“研究性”还表征为教师自身要具备一定的研究意识和研究能力， 在基础理论和应用理论研究方面，能熟练运用各种抽象的符号系统构建、创新某个学科或专业领域的概念、理论和学说，具体表现为教师掌握专业理论基础和前沿问题的能力、熟练运用研究方法的能力、创新解决问题及创新理论的能力等。 “研究性”这一表征也正是博士层次“双师型”教师区别于其他层次“双师型”教师的核心特性。

需要说明的是，对于博士层次“双师型”教师而言，上述“职业性”、“技术性”、“师范性”和“研究性”四种特质并非是对教师单一、独立的要求，而是要求教师将这四种特质相融合， 使其 “一体化”地存在于博士层次“双师型”教师的个体素质结构中。 尽管上述关于博士层次“双师型”教师培养目标定位更多的是基于一种应然状态的理论构想，但在职业教育实践中，师资培养院校也在这方面进行了积极探索，例如，天津职业技术师范大学的“双师型”职教师资博士学位培养项目，将项目的培养目标定位于 “培养具有良好政治品质和职业道德素养、宽厚扎实的专业理论、较高的实践技能，熟悉相关企业产品开发及生产工艺过程，运用教育理论与方法， 能创造性地开展工科专业建设和课程开发的专业带头人。”(参见《天津职业技术师范大学“双师型”职教师资博士人才培养项目培养方案》)显然，这一培养目标意在彰显融“职业性”、“技术性”、“师范性”和“研究性”于一体的人才培养定位。

三、博士层次“双师型”职教师资培养：课程体系建构

课程体系构建是博士层次“双师型”教师培养的核心和关键。 一般而言，博士层次的师资培养课程主要有公共基础课程、专业学科课程和教师教育课程，再加上学术报告（讲座）等构成，尽管从课程类型上来说本无可厚非，但查阅几所师范大学博士层次师资培养方向的课程设置，均发现有如下几点值得反思：首先，这些高校博士层次师资培养方向的课程设置的逻辑起点和主线均以“学科”为选择标准，遵循“知识”本身的演绎、发展逻辑，以及“学科”划分的边界来设置课程，由此，课程的“学术”性特征凸显。 其次，课程结构过于固化，呈条块分割状，不同课程类型之间的关联性相对较弱，更无从谈起不同课程类型之间的整合和融合。 例如，教育类课程往往都涉及教育学、 心理学或教学法/教学论，教育类课程和专业课程之间缺乏整合。 除此之外，在部分院校博士层次师资培养课程还存在实践性课程缺失或所占比例过小的现象，抑或存在教育类课程缺失或所占比例过小的现象，而这种课程结构极不利于所培养人才的实践能力及师范能力的发展。

由此，笔者认为，博士层次“双师型”教师培养的课程设置就是要突破上述局限性，凸显职教师资培养的特色。 基于此，笔者提出博士层次“双师型”教师培养的课程体系：以“项目课程”类型为主，“专业课程+教育课程+职业课程+研究性课程+实践课程”相整合的博士培养课程体系。

1.博士层次“双师型”教师培养的课程设置类型，要遵循以“项目课程”设置为主的原则。 也就是说，课程设置的逻辑起点和演绎逻辑遵循以“工作任务”为本，即以“工作任务”为基本参照点设置课程，课程划分的依据是“任务”边界，以“项目”为单位组织课程内容并以“项目活动”为主要课程实施方式。 “职业教育课程中的‘项目’指的应当是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品，如有一定尺寸、包含特定材料、能发挥特定功能、满足规定好的质量标准等。职业教育的‘项目’是基于工作任务的、聚合式的。”[8]当然， 这种项目课程要凸显课程的“职业性”、“技术性”、“师范性”和“研究性”功能，并能将这几者进行很好地整合，使其融合于课程内容。 从目前职业教育实践来看，项目课程已成为诸多中高职院校积极探索创新的一种新的课程形态，也是一种更加契合职业教育人才培养本质的新型课程形态， 基于此，作为以培养应用技术大学的教师或中高职院校专业带头人为宗旨的博士层次“双师型”教师的培养课程，毫无疑问，必然要适合上述职业教育改革的实际样态，从这个意义上来说，在博士层次“双师型”教师的培养过程中，以“项目课程”设置为主，将从根本意义上决定博士层次“双师型”教师的培养质量。

2.从课程结构上来看，构建“专业课程+教育课程+职业课程+研究性课程+实践课程”相整合的博士培养课程体系。 笔者认为，该课程体系的特色和优势在于其“整合性”和“实践性”的表征。 就“整合性”而言，意在凸显这几类课程不是简单的叠加，而是有机的整合，典型地表现为融几类课程于一体的综合性项目课程，即将专业课程、教育类课程、职业课程、研究性课程的相关内容融于一个个相对独立和整合性的项目课程，以综合性的项目活动的方式进行教学或学习，以此来呈现不同类型课程之间的交叉和融合性特征。 从“实践性”上来讲，我们意在强调该课程体系中“实践课程”所占份量之重，凸显培养博士层次“双师型”教师的技术技能和综合实践能力。 例如，天津职业技术师范大学的“双师型”职教师资博士学位培养项目在招收的首届博士层次“双师型”教师培养中，为了凸显对这类人才的技术技能实践能力、综合职业实践能力，在培养方案中提出博士生要在技能、企业、职业院校老师（合作导师）指导下参加技能实践、工程实践和教育实践。“技能实践：通过相关理论培训和实际操作训练，使其掌握与所从事专业领域相关的职业技能，并取得技师及以上相应的职业资格证书， 时间不少于8周；工程实践：深入企业第一线进行工程实践不少于25 周，熟悉企业相关产品开发和生产工艺过程、研究相关技术技能的开发与应用，完成与博士学位论文选题相关的工程实践研究报告； 教育实践：赴职业院校进行教育实践不少于20 周， 参与职业院校相关专业的教育教学及专业建设和课程开发工作，完成与博士学位论文选题相关的教学实践研究报告。 ”（参见《天津职业技术师范大学“双师型”职教师资博士人才培养项目培养方案》）显然，相对于博士层次的普通教师培养相比，该培养项目中的实践类课程占了很大比重，这与其更加强调对博士层次“双师型”教师的实践能力这一培养目标是相契合的。

除了上述几点，还要增加课程的“选择性”和“研究性”，这也是博士层次“双师型”教师培养课程体系的所着力强调的。 “选择性”即通过增加课程的类型和课程的数量， 来增加学生的课程选择空间，使课程更契合学生的个性化需求。 增加课程的 “选择性” 意在凸显博士层次课程体系的灵活性， 使课程更适合具有不同学习和成长经历的学生。 例如，天津职业技术师范大学的‘双师型’职教师资博士学位培养项目的课程体系中， 仅就选修课就设置了 “技术哲学”、“职业技术教育教学论”、“当代国际职业教育进展”、“机械设计制造类职业工作分析”等诸多课程，为学生提供多种选择，满足了学生的个性化需求。 除此之外，还要增加博士层次“双师型”教师培养课程的“研究性”，以凸显对博士层次“双师型”教师学术研究素养的培养。

总之，在博士层次“双师型”教师培养过程中，清晰明确的培养目标定位、项目课程及体现“整合性”和“实践性”特征的独特的课程体系构建，是培养高质量博士层次“双师型”教师的关键和核心，同时也为博士层次“双师型”教师的培养提供了重要保障。

[1]国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].http：//www.scio.gov.cn/ztk/xwfb/2014/gxbjhzyjyggyfzqkxwfbh/xgbd31088/Document/1373573/1373573.htm.

[2]庞雪汀.江苏职教3+4 培养模式：中职生不需高考直升本科 [EB/OL]. http：//news.xinhuanet.com/2014-06/10/c_1111075956.htm.

[3]中国广播网.600 所本科院校转型职业教育 高等教育变革前路未卜 [EB/OL]. http：//china.cnr.cn/yaowen/201405/t20140511_515481028.shtml.

[4]张国.“600 所本科院校转型”说法不实[N].中国青年报，2014-06-27.

[5]朱虹.天津职业技术师范大学“双师型”职教师资博士培养项目获批 填补我国职教师资培养空白[EB/OL].人民网http：//www.022net.com/2013/1-8/545969182238275.html.

[6]董立平.地方高校转型发展与建设应用技术大学[J].教育研究，2014(8).

[7]张菲菲.四川发布职教体系规划 高职教育将占高等教育一半以上[EB/OL].http：//www.sc.gov.cn/10462/10464/10797/2014/9/19/10313642.shtml.

[8]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009：18.