浅析PBL教学模式的问题设计

2014-02-05郁惠珍

职教通讯 2014年21期

郁惠珍

PBL(Problem-Based Learning)是以问题为导向、以学生为中心的教学模式。近年来，随着高职院校教育教学改革的开展，这种教学模式得到许多高职院校教师的关注和采用。问题设计的好坏是PBL教学成败的关键所在，本文对PBL教学模式中如何进行问题设计作一些探讨。

一、PBL教学模式的内涵

PBL教学模式自1969年美国神经病学教授Barrows创立以来，经过不断应用与演化，已成为国际上较流行的一种教学方法。PBL教学模式是以问题为基础，采用学生自学和小组讨论为主、教师评教为导，两者紧密结合的教学方式。PBL教学模式的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的学习主动性和积极性，发展学生的创造性思维能力。设置问题情景，培养学生的问题意识，是它的关键所在。

所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。［1］问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续进行有目标的思维、探索活动具有显著的激励功能。

在PBL教学模式中，问题就是学习内容，每一个问题就是一个学习单元，都是经过精心设计编排而成的，教学目标所要求掌握的课程内容被严谨地安排在这些问题之中。［2］这些问题供学生自学、讨论，让学生有针对性地去学习有关知识，提出解决问题的方法。能否设计出合理的问题，以激发学生的学习兴趣和学习潜力，是PBL教学成败的关键所在。因此，如何设计PBL教学问题是一个值得高职教育工作者研究的课题。

二、如何设计PBL教学问题

PBL教学的特征是基于问题的学习，因此，教师设计什么样的问题至关重要。好的PBL教学问题应该具备以下特征。

(一)问题应该是不良结构的、开放的、真实的

PBL教学法重在培养学生的问题意识，要做到这一点，这个问题应该是“不良结构的”。所谓“不良结构”问题，是相对于“结构良好”问题而言的。前者是已知条件、目标和解决方法都很明确的问题，而后者则是上述三者中至少有一个没有明确界定的问题［3］。“不良结构问题”不是教师在课堂教学中随机提出的问题，而是在课前精心策划与设计后才提出的。

在现实世界中，事物是复杂的，要解决的现实问题往往属于不良结构问题，没有唯一答案。因此，在PBL学习中需要设计的是劣构的、开放的、真实的问题，设计的问题情景必须是学生在其未来的职业领域可能会碰到的或经常会碰到的，这样学生在职业生涯中可以把所学过的东西熟练地应用到与此类似的问题解决中，实现理论与实践相结合。

(二)问题必须能引出所学领域相关的概念与原理

实践需要理论的指导，学生要在岗位上服务，不可能不需要理论知识的帮助。事实上，系统的理论知识对学生的职业生涯不仅有帮助，而且是必需的。理论上传统的学科体系的课程学习似乎更有利于学生形成系统的理论体系，然而这么多年的实践下来，笔者发现这种传统模式越来越不适应学生的学习，他们的理论体系并没有想象中那么完整、牢固。近年来盛行的项目教学模式中理论是项目引出的，打破了传统的教学模式的理论体系，对学科所涉及的理论体系进行了重组，取得了一定的成效。PBL教学模式是项目教学模式的延伸，PBL教学模式中的理论是问题引出的，采用的也是理实一体化的教学模式。因此，PBL问题必须能引出所学领域相关的概念与原理，以使学生的理论知识得到积累，从而建立起完善的理论体系。

(三)问题应该具有足够的复杂性

有的老师对PBL教学模式产生了误解，以为PBL教学就是不断地提问题。如果问题虽然提了很多，但是问题设计太简单，相互之间没有联系，不用思考或稍加思考就能回答，就不能调动学生学习的积极性和主动性，达不到教学目标。问题的劣构性意味着问题具有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，［4］学生要解决这个问题必须充分发挥创造性思维，进行一番讨论、探索和思考。但是，复杂并不代表难度一定非常大，事实上，PBL问题的设置必须难度适中，学生无法利用已学知识立刻解决问题，也不会因为难度太大产生畏难情绪而放弃学习。［5］

(四)问题应该能激发学生的动机，鼓励其探索、学习

PBL教学模式是以问题为基础，采用学生自学和小组讨论为主、教师评教为导，两者紧密结合的教学方式。可见，PBL教学偏重小组合作学习和自主学习。学生以前接受的大部分是传统的教学方式，已经习惯了被动式学习。如何提高学生自主学习的动机，就需要教师设计生动活泼的PBL问题，营造探索学习的氛围，以此来调动学生学习的积极性。

(五)应随着问题的解决自然地给学生提供反馈

问题设计的好不好，学生说了算。因此，问题的选择要具体考虑教学目标以及学生的知识、技能水平等因素。PBL问题应该让学生能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断［3］。

三、PBL教学问题实例研究

PBL教学问题的设计，对教师的要求比传统教学模式要高，不仅要掌握相关学科知识，还要具有较强的课堂组织能力。例如，笔者在进行“化学品分析与检验”课程中“工业氢氧化钠含量测定”这个项目的教学时，前两个课时的问题引导模式如下。

(一)引入问题情境，选定解决办法

提出问题:某公司购进一批固体工业氢氧化钠作为原料，为检测这批原料的质量好坏，需测定其中氢氧化钠含量，请问如何测定?

问题解析:这是一个“问题解决的目标明确，但解决问题的方法不确定”的不良结构问题，该问题具有开放性和真实性，可以启发学生的发散性思维。

课堂组织:(1)教师要求学生以小组为单位查阅资料，讨论解决。(2)有的小组查到是用氯化钡法，有的小组查到是用双指示剂法。这时教师提出，由于课时有限，实验中只能用一种方法，请学生思考两种方法选择哪种为好?(3)学生会思考两种测定方法分别是怎样的?国标规定用哪种方法?我们实验室哪种合适?这里通过两种方法的对比，使学生了解在实际中如何选择测定方法。(4)在学生回答的基础上，教师总结，引导学生集中到本项目需要学习的内容上来，最后选定方法:双指示剂法。

(二)深入解析问题，引出相关理论

选定检测方法后，需要进一步对问题进行深入解析，引出相关的理论知识，以使学生的检测过程有理论的支撑和指导。

教师提问:你能说出双指示剂法测定工业氢氧化钠含量的原理吗?

问题解析:这个问题有一定的复杂性，虽然教材或参考资料上有相关的叙述，但不是一下子能看明白，需要学生进行一番思考和探索才能搞清楚。

课堂组织:(1)学生在教材上找到相关内容进行阅读，发现内容较多，一时读不懂，感到迷茫，不知如何解释该问题。这时教师提醒学生可以从双指示剂法的滴定曲线着手来进行思考。(2)学生前面刚学过滴定曲线，似乎有些印象，但看着盐酸滴定碳酸钠的滴定曲线又觉得和学过的不太一样，这就勾起了学生的学习兴趣。这时教师引导学生回忆有关知识，追问:指示剂的选择原则是什么?滴定曲线的横坐标和纵坐标分别是什么?此时教师简单画出盐酸滴定氢氧化钠的滴定曲线，问:滴定曲线有何用?指示剂的选择原则是什么?通过这些问题的探讨，学生复习了学过的相关知识，对本项目的学习也有很大帮助。(3)教师追问:双指示剂法的滴定曲线与我们前面所见到过的滴定曲线有何不同?为什么?学生经过观察发现:这个滴定曲线有两个突跃，分别对应两种指示剂所指示的终点。到这里，学生从滴定曲线理解了双指示剂法的由来。

(三)讨论整理思路，解析方法原理

教师提问:请对照滴定曲线说说双指示剂法测定工业氢氧化钠含量的原理。

问题解析:这个问题是对上一个问题的具体化，教师给出了解决复杂问题的手段:即从滴定曲线入手。

课堂组织:(1)教师组织学生进行小组讨论，探索学习工业氢氧化钠的组成，所涉及的化学反应有哪些?写出方程式后试着对照滴定曲线结合反应方程式叙述原理。教师给出充分的时间让学生思考和讨论，在各组学生讨论过程中进行适当提示，以使学生的思考按照教师预设的思路来进行。(2)讨论完毕，教师请一组同学派代表进行汇报，其他组的同学对不完善的地方进行补充，教师点评、总结。这个环节可以检查学生通过讨论和探索，对问题的掌握情况如何。