国外教育督导制度对我国高职院校教师职业发展的启示

潘 莉

国外教育督导制度对我国高职院校教师职业发展的启示

潘 莉

在总结我国高职院校教育督导工作在教师职业发展方面存在主要问题的基础上，分析国外教育督导工作对教师职业发展的一些经验和做法，从要更新教育督导思想，确立督导主体与督导对象平等合作的教育督导观，完善督导队伍建设的制度;提高教学督导队伍的素质和业务水平;针对高职院校教师的发展特点，创建适合教师职业发展的督导方式这个三方面探讨完善我国高职院校的教学督导工作的方法。

高职院校;教育督导;教师;职业发展;国外

教育督导是在长期的教育行政管理中逐步形成并发展起来的一种行政管理和行政监督机制，对教学全过程进行监督、检查、指导，对改进教学方法，保障教学质量，提高人才输出质量有重要的意义。教育督导工作对高职院校教师职业发展起着非常重要的作用，但长期以来，教育督导部门对此却有所忽略。笔者拟从国外教育督导工作对教师职业发展的实践方式，探讨我国高职院校的教学督导工作，为发挥教学督导工作的积极意义、促进教师职业生涯的发展起到抛砖引玉的作用。

一、国内高职院校督导工作在教师职业发展方面存在的主要问题

(一)督导体制和观念没有随着时代的发展进行创新和变革，不适应教师的职业发展需求

由于我国教育督导发展的历程较短，教育督导的组织制度不够完善，目前并没有形成全国高职院校统一的督导人员准入制度，督导人员也没有统一的资格证书，各校都根据自己的情况各行其是，基本上就是从本校的教师中选任，督导来源不够多元化。而且，在督导组织的规模方面，高职院校还不能根据督导工作的需要来调节督导人员的数量，人员数量与工作量不相符合。部分院校的正式校级督导只有1人，其余的督导都是退休返聘教师，年龄大，精力有限;二级学院院(系)的督导人员一般由任课教师兼任，督导工作时间无法保证。虽然，高职院校的各级督导成员都是由学术造诣较高、教学管理经验丰富、热心教学改革、贡任心强、具有高级职称的教师所担任的，但在实际督导工作中，深入研究督导工作规律的时间并不多，督导理念不够先进，对国内外前沿教育理论了解不够全面。

目前，高职院校的教学督导活动中督导者与教师之间往往是监督与被监督的单向活动关系，督导人员更多地履行的是“督”的职能，而较少执行“导”的工作。部分院校的督导人员仅仅通过简单地听课，对教师做一些枝节性的指导，然后给出教师课堂教学质量的等级，这样的简单督导，没有为教师提供切实有效的帮助，反而加深了教师与督导人员的矛盾对立，降低了教学督导的指导促进功能，导致部分教师产生对抗心理、应付心理和迎合心理。

(二)督导的内容不全面，不能针对高职院校教师的职业发展特点进行督导，督导在教师职业生涯发展中起到的作用不充分

现实工作中，高职院校的督导职能作用的发挥并不充分，督导的内容不全面，督的多，导的少。如督导往往以听课督导形式居多，主要是对教师的教学状态、教学环节、缺漏课情况、课堂教学效果等的检查，且过多集中在理论课堂教学上，对实训、实验、实践环节的督导工作很少，而且对在听课中发现的问题进行系统的指导较少，对于教师如何提高专业水平、如何提高教学能力促进作用不大。一些学校的督导往往采用一个统一标准的督导体系去督导所有的任课教师，不考虑教师职业能力发展所处的阶段，不注重教师职业发展工程中职业品质的个性化特点，缺少对教师的尊重，进而导致部分教师对督导人员带有一种敌视态度，认为督导人员是故意找他们毛病，教师感觉自己生活在最底层，是唯一的被评估对象，其他的所有人员包括领导、督导组、学生都是教师的评估者，挫伤了教师的教学积极性。

二、国外教育督导制度对改进宁波高职院校教育督导工作的启示

(一)要更新教育督导思想，确立督导主体与督导对象平等合作的教育督导观

韩国在第一次经济起飞创造了“汉江奇迹”之后，经济发展带动促进了政治民主化进程，政治民主化运动的发展又推动了教育督导方式发生了深刻变化。现在的韩国教育督导人员是发展教育事业的合作者、志愿者、帮助者，成为教育机构的朋友与导师。他们帮助教师解决困难，与他们共同研究如何贯彻教育法规与教育目的;如何解决课改计划，提高人才培养质量。因此，韩国教育督导的职能亦发生变化，即逐渐变成了上下协作、互相帮助去完成同一目标所规定的任务。这说明，只有建立在教育民主、教育平等、教育协作的基础上才能达到教育督导的目的。［1］日本的督导体制也很重视其服务性，与其服务对象的关系更加民主。督学人员了解了其工作对象的情况之后，不是发出行政命令，而是给出指导、建议和帮助。［2］

高职院校的教师作为有着较高文化素养的“知识工作者”，他们需要一个能够实现其人生理想和价值的平台，而一个能够尊重教师主体性、愿意为教师提供宽松、民主的工作环境的高职院校，无疑具有更大的发展空间。借鉴国外的教育督导的有益经验，我国高职院校应更新教育督导观念，确立督导人员与教师平等合作的教育督导观。要加强“导”的力度，以导为主，由重“督”转为重“导”，在“导”上下工夫。将督导的目标更多地定位在为教师提供帮助和指导上，为教师的教学水平提高和专业发展服务。督导者在工作中应从教师的角度出发，提倡进行换位思考，督导者要抱着向教师学习的态度，怀着去发现好的教学典型和总结成功经验的愿望，了解教学改革工作中的好经验、好做法、好典型。坚决摒弃监督、检查、考察的心态，使教师心悦诚服地接受意见。

(二)完善督导队伍建设的制度，提高教学督导队伍的素质和业务水平

1．许多国家对督导人员的选拔制定了较为明确的规范制度。例如，美国建立了严格的教学督导人员的资格认定制度，在学历、年龄、专业和教学经验等方面都有要求。教育督导人员不但拥有硕士学位和专业资格证书，而且还须具有较长时期的教育工作经历。另外，获得资格证书是申请督导职位的先决条件。教学督导人员还必须不断进修和参加各类培训。［3］德国特别注重对教育督导人员的选拔，普遍实行招聘制。选拔的基本程序除了进行一次规范性的考核——上一次公开课、课后进行评价外，还要本人作一次有关教育学的学术报告。然后，再接受一次面试。［4］新西兰则具体规定了督导人员需要掌握的四方面能力：(1)要求督导人员在知识方面要掌握一定的教学法，有最新的课程知识，掌握最新的关于评估的专业技能知识，对评估的重要性有敏锐的鉴赏力，对于少数民族的需要和期待有一定的理解力，掌握一定的计算机知识;(2)要求督导人员在经验和技能方面要有较高水平的分析技能，有周全的判断能力，有做出合理决定的能力，具备有效计划和组织资源的管理能力，具备随机应变的能力;(3)还要求督导人员在人际关系方面要有合作意识和团队精神，有良好的书而交流表达能力，有总结、归纳的能力，有根据事实提出合理报告的能力，语言表达清晰;(4)要求督导人员还必须能继续深造，提高其专业能力。［5］

2．一些国家对督导人员上岗前进行了一系列的培训和指导。例如，英国在督导人员的候选人被录用之后，还必须经过一段时间的培训和见习。培训内容比较全面，包括宏观教育体制、教育管理制度、教育组织机构、教育行政与教育督导的关系、教育督导的职责范围、方式方法以及视导报告的撰写等。培训一段时间后见习一年，要安排一名现任督学担任其辅导员，并制定具体的见习计划，整个见习过程分为三个阶段：第一个阶段初步了解各种督导工作的过程与方法;第二阶段解决见习督学独立工作和报告撰写的能力问题;第三阶段进行专门指导。见习期结束后呈递见习鉴定报告，符合条件的报请女土任命为正式的皇家督学。［6］

相比之下，我国的教育督导队伍的建设则明显滞后于教育督导实践。所以，各级教育督导部门在继续重视教育督导工作实践的同时，应当下大力气抓好教育督导队伍的建设与督导科学研究工作，要订立科学规范的教学督导队伍建设制度，组建一支结构设计合理、素质能力达标的教学督导队伍，还要用科学的理论指导督导人员，强化教育督导人员的现代化观念，用先进的教育思想指导教育督导工作，要将现代教育评价方法和信息技术手段运用到督导评估工作中来，要善于总结和研究各地富于创新的教育督导实践。

(三)针对高职院校教师的发展特点，创建适合教师职业发展的督导方式

1．针对教师个性和特点，进行区分性督导。上个世纪90年代后期，美国许多学校推广和应用区分性教育督导方式。这种督导方式是依据教师的实际情况和需求，采用不同的方法、程序和时间安排对教师工作进行评价和指导，以保证教学质量，支持教师发展。它试图通过教师与教学督导人员的共同合作，了解教师的实际情况并满足他们需求，促进教师个体的发展。区分性教育督导主张建立一个成功教学的大致框架。在教学框架中，明确什么是有效的教学，框架并没有太多规定必须做什么，而是告诉教师应该如何决定做什么和怎么去做。教育督导人员从一个较大的框架中选用某项标准时，需要与具体教学情景结合，用发展的眼光来看待，看其适合哪一类型的教师。［7］

教育督导不能用同样的标准来衡量教育系统中所有的人员、任务、结构和技术，而应该从教师的实际情况出发，注重教师个体的差异性，根据不同教师的文化素质、教学水平、知识结构等方面进行区分性的教学督导，这将对教师的教学及自我发展起到了良好的促进作用。

2．根据教师教学专长的发展，进行全程化督导。美国的柏林纳博士将教师教学专长的发展划分为新手、熟练新手、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段，在不同的发展阶段，教师教学专长具有不同的特点。［8］教育督导对教师的指导不应该仅仅是评价或检查教师的一节课，而是要贯穿教师的职业发展这样五个阶段，应该针对这五个阶段的不同特点，跟踪教师的发展，分别进行指导，这样的督导才具备个性化，对教师职业发展才具有推动作用。

3．根据教师的专业及所在学校，多种督导方式并用。美国的教育督导方式主要有三种类型：独立督导和集体督导、普遍督导与专题督导、选择督导与全面督导。

4．临时督导。［9］高职院校对教师的要求体现在，高职院校教师职业发展的目标是成为不仅掌握扎实的专业理论知识，更应具有其相关专业的实践能力，及其职业教育专业教学论和教学实践能力的“双师型”教师，因此，对高职院校教师的教育督导，实践教学能力应该为核心。我国可以借鉴美国的这些督导方式，结合高职院校的实践教学工作，开发出多种教育督导的方式和方法，而不能仅仅拘泥于课堂中。督导人员要主动与教师对话、沟通，相互理解和协商，给教师充分的自主权，让教师充分发挥主体作用，积极主动的参与督导过程，这样才能发挥教育督导的作用，促进教师的职业发展。

总之，高职院校的教育督导工作，应该基于教师职业发展的特点加以开展，这样既对教师自身的发展有利，也对高职院校的发展有利。

［1］孙启林，等．韩国教育督导制度及其特点评析［J］．外国教育研究，2007(7)：5．

［2］李建民，等．新世纪日本教育督导改革探析［J］．比较教育研究，2007(7)：20．

［3］张忠福．美国教师督导的内容及其有益借鉴［J］．继续教育研究，2011(5)：153．

［4］李帅军．德国教育督导制度的特点及启示［J］．辽宁教育研究，2006(10)：80．

［5］朱家存，等．教育督导：中国与新西兰的比较研究［J］．比较教育研究，2007(9)：69．

［6］石灯明．英、德教育督导制度的比较研究及其启示［J］．教育测量与评价，2009(6)：69．

［7］傅昌德．美国区分性教师督导及其对我国高校教学督导的启示［J］．柳州职业技术学院学报，2008(3)：35－36．

［8］D．C．Berliner，The Development of Expertise in Pedagogy，American Association of College for Teacher Education，New Orleans，La．，February 17，1988．

［9］何玉玲等．美国教育督导的特征及其变革趋势［J］．外国教育研究，2008(10)：43．

［责任编辑 李 漪］

潘莉，女，宁波城市职业技术学院副教授，主要研究方向为高等职业技术教育。

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