语文课堂的留白艺术

郭晓青 杨贤新

摘 要：改进传统的满堂灌课堂教学，需要建构一种新的高中语文课堂推进模式，使学生能够培养自主学习语文的能力。这种课堂推进模式就是教师要给课堂“留白”。课堂有了“留白”，学生的思想才有施展腾挪的余地，思考力正是从此间培养起来的。当然“留白”大有艺术。善于“留白”的课堂一定充满启发，而启发的发端是发问。好的发问，以及由此衍生的教师和学生的互动行为，其实就是一种“追问”之旅行。有了好的“留白”，高中语文课堂就会像中国古典绘画作品一样，充满灵动飘逸，意境蕴藉悠远，令学生回味无穷。

关键词：满堂灌;留白;发问;追问;否定之否定;课堂要素整合

在坚不可摧的应试教育体制庇护下，传统的满堂灌课堂教学模式依然横行霸道。满堂灌的课堂教学模式，最大的弊端在于剥夺了学生独立思考的空间，久而久之，使高中生丧失了独立的思考品格，在本该逐渐学会自主学习并为终身学习奠定坚实基础的年龄段，错失了培养自身自主学习能力的大好良机，沦为学习的低能儿。

如何改进传统的课堂教学，建构一种新的高中语文课堂推进模式，使学生能够兼顾应试的同时培养自主学习语文的能力，是高中语文教师责无旁贷的责任。

新的课堂教学推进模式，最重要的是教师要给课堂“留白”。

“留白”是书画艺术创作的一种手段。创作者有意给作品留下空白，发人想象，使方寸尺幅延展出无限的空间，使作品的画面、章法更加协调精美。课堂教学同样需要“留白”，教师不应该把持课堂的话语权，相反应该把时间多一点留给学生。课堂有了“留白”，学生的思想才有施展腾挪的余地，思考力正是从此间培养起来的。而满堂灌最大的弊端就在于教师霸占了课堂，课堂成了教师的独角戏，只有教没有学。学生在教师的填鸭式教学模式下，甚至不如低头吃草的牛，因为牛尚且有吃哪一种草的自由，学生却别无选择，只能像容器一样被动接受。而语文学科，传授的都是文学作品。对于文学作品的解读，本就是二度创造，是培养思考力、想象力极好的契机。如果主题先行，强加灌输，那么《荷塘月色》写的只能是知识分子在大革命失败后的苦闷彷徨，《项链》写的只能是对小资产阶级的虚荣批判，《长恨歌》写的只能是对唐明皇荒淫误国的嘲讽……这样的课堂，当然是乏味沉闷的;这样的语文，除了生厌还能激发出学生的激情吗？更消极的影响是，这种教学模式压制了学生思考品质的发育，使学生不懂得思考。初中语文与高中语文，区别在哪里，自己在语文学习上应该比初中有哪些进步，语文该怎么学更有效果，学生即便升入高中，长了一个学段，也始终得不出答案。

所以，给课堂“留白”，是一种极其重要的教学理念。教师要抛弃自己的不放心，在意识深处认识到满堂灌的弊端和“留白”的重要性，大胆地给课堂“留白”。

当然，“留白”不只是为了让课堂有“白”，怎么“留”也大有艺术。善于“留白”的课堂一定充满启发，而启发的发端是发问。作为教师，应该善用发问这一环节。许多教师在课堂上也喜欢发问，但往往是用问题引导学生向答案靠近，使学生滑入到指定的思维范式中，这种发问，其实是另一种课堂霸权主义，只是比满堂灌更有隐蔽性，方式不同而已。有的教师甚至直接将答案端出，然后追加一个“是”与“不是”的选择项，这种问其实不如不问。

好的发问，要设置出有价值的问题，激发学生的疑问，使学生于无疑出有疑，然后再通过辨析，变有疑为无疑。

《孔雀东南飞》中刘兰芝与焦仲卿的爱情，一向被解读为坚贞不渝、始终如一，而刘兰芝的性格也被定格为重情重义、刚烈倔强。这种理解无疑是正确的。但是，如果深入地解读文本，又隐隐让人感觉到有不足不全之处。

不足不全之处何在？这种结论似乎过于平面、单薄。教师可以做出引导：假设两人的爱是坚贞不渝、始终如一的，那么从始至终，他们该有怎样的言行？而诗歌中他们又有怎样的言行？

这个问题的抛出，就个课堂留了一个大幅的“白”，让学生回到文本中去细读、去比照、去发现。结果是，文本中刘兰芝的言行的确是与真爱的逻辑有出入的。出入在哪呢？（1）尽管婆婆对刘兰芝不满意，但是选择离开是刘兰芝自请的（“便可白公姥，及时相遣归”）;（2）在焦仲卿的再三挽留下，刘兰芝依然表现出决绝的分手之意（“勿复重纷纭”）;（3）刘兰芝对自己的婚姻现状并不满意，除了劳动辛苦，对于焦仲卿还有些怨言：“贱妾留空房，相见常日稀”。由此不难分析得出小结：刘兰芝起初未必真的爱焦仲卿，她对焦仲卿有义但不一定有情。

这种发现无疑会给学生的思考空间也留下新的“白”：既然起初刘兰芝未必真爱焦仲卿，那么为何最终竟至于殉情的地步？如果是为爱殉情，那么真爱何时到来？

有了这些疑问，学生会情不自禁地沿着这条思路回到文本中去探寻，刘兰芝爱上焦仲卿，是被焦仲卿感动了，焦仲卿在送别路上的誓言，把刘兰芝彻底击倒了。

这样的解读，充满了戏剧性，但其实人类的情感，尤其是男女之间的情感，就是这样复杂微妙，按时下的话，爱情总是在不经意间降临的。刘兰芝的可贵在于，一旦她爱上了焦仲卿，她就坚守誓言，义无反顾。诗歌中，刘兰芝的情感其实是经历了一个跌宕起伏的动态之旅，而不似以往解读的那样，扁平而直线。

这就是好的发问，给课堂留白，使整个课堂充满启发，意趣盎然。

教师要善于发问，不仅在于要问得好，还要善于控制问答的节奏。发问之后，应该把时间留给学生，进行充分的思考、讨论、动笔、发言，教师要根据学生的反馈，因时制宜地进行引导，把学生的思辨引向深入。而不是简单用“不错”“很好”加以肯定，然后直接导出答案。

以《长恨歌》的讲解为例。《长恨歌》的主旨历来有定论，李杨的关系也早被定格。但作为教师，还是应该引导学生问一问，唐明皇对杨贵妃的情感态度究竟应该怎么判断？他对杨贵妃有真爱吗？

其实，如果按照傳统的解读，这个问题早就不是问题。一个帝王，后宫佳丽三千，招之即来挥之即去，对于杨贵妃哪有真心，只有色心。这种传统的解读自然有其合理之处，只要读一读诗歌对安史之乱前唐明皇对杨贵妃的宠爱沉迷就可以轻易读出。

但是只是由这么一个维度去理解，显然也是有破绽的。教师应该引导学生去怀疑，找出破绽。

色心，即情欲。唐明皇对杨贵妃的青睐，是有很浓重的情欲成分的。诗人对安史之乱之前的李杨关系的着墨，就是以描写情欲为主。

可是，诗人对安史之乱之后李杨关系的笔墨，依然是情欲吗？显然不是。这时，教师就应该把时间留给学生去细读文本，学生对诗歌中表现的安史之乱以后的李杨关系的文字与前文比照，找出差异。之后，学生就会发现，“欲”已褪去，止得“情”焉。

經历动乱，狼狈逃亡，终得“天旋日转回龙驭”，论理该归心似箭，快马加鞭，可是，唐明皇却在马嵬坡下杨贵妃的死地，徘徊又徘徊，“踌躇不能去”，这是情;归来以后，皇宫“池苑依旧”，一片花红柳绿（“太液芙蓉未央柳”），却无心欣赏，而睹物思人，思之深处，直把“芙蓉”视作杨贵妃的脸庞，把“柳”当成杨贵妃的眉毛（“芙蓉如面柳如眉”），这也是情;甚至于被软禁于“西宫南内”，全无幽愤，还是只一心牵挂着他的旧爱，日思夜想，夜不能寐，直到“耿耿星河欲曙天”，这还是情;最终，竟至于做出殷勤招魂的事来。诗人把唐明皇对杨贵妃的“情”演绎得淋漓尽致了。

那么，唐明皇对杨贵妃的这种情是否值得肯定？这是一个更深一层的值得探讨的问题，要启发学生去思考。

作为一个封建帝国的帝王，有“后宫佳丽三千人”，走了一个杨贵妃，还有林贵妃、陈贵妃，有的是美女资源。美女如云，却能独钟于杨贵妃，足见其用情之专、用情之真、用情之深，这于帝王难能可贵。可见，李杨之间是有爱情的，作者对他们的爱情是肯定的。但是，作为帝王，没有处理好治国安邦和卿卿我我的关系，终于酿成悲剧，诗人同情中又是持批判态度的。

如此，在教师由浅入深的引导中，学生就可以找到传统解读的破绽，在追问中把唐明皇对杨贵妃的情做了一分为二的较为立体的分析，对诗人要表达的主旨的认识也就深刻得多。

这样的追问，显然也比单纯的由教师唱独角戏，通篇翻译古诗，然后把答案道出有趣得多。

这种发问，以及由此衍生的教师和学生的互动行为，其实就是一种“追问”之旅行。

这种“追问”，把被问者带入思考的境地，这种思考不是简单的线性思维流程，不是平直地往前推进，而是不断深入的否定之否定的过程，让思考者在“山重水复疑无路”中享受“柳暗花明又一村”的思索乐趣，不断向真相靠近。

这种追问，不仅仅是不断地向文本内核抵近的过程，也是生与生合作切磋的过程、师与生互动沟通的过程，而学生个体也在自我思考中培养了独立思考的能力，在发言中培养了语言表达能力，在公众场合展示并积累自信力，在课堂真正发现了自己，又超越了自己。一个优秀的教师，就是这样能以发问推进课堂，在发问中，润物细无声地把课堂要素整合起来，使课堂各要素形成一个有机的整体，又作为资源真正发挥出自己的作用。

所以，作为一种有利于培养学生语文自主学习能力的简易可操作的课堂模式，“留白”是必不可少的。善于发问，则是给课堂最好的“留白”方式。有了好的“留白”，高中语文课堂也就会像中国古典绘画作品一样，充满灵动飘逸，意境蕴藉悠远，令学生回味无穷。

参考文献：

[1]林木.笔墨论[M].上海画报出版社，2002-08.

[2]林怀宇.文本阅读之旅[M].北京：人民文学出版社，2006-10.

编辑 赵飞飞