基于MI理论的《护理学基础》多元评价体系的建构与研究

徐志平，栾海丽

多元评价以美国哈佛大学教育心理学家、发展心理学家Howard Gardner提出的多元智能理论（multiple intelligences，MI）为理论依据。该理论认为人的智能类型和能力发展方向是独特的，人类思维和认知方式是多元的，亦即存在多元智能，不同的人有不同的优势智能和弱势智能，要客观、准确地评价一个人的能力与发展就必须多角度观察、多维度评价。20世纪90年代我国教育界引入该理论，并较多运用于基础教育，在护理教育中应用的报道较少。本研究在《护理学基础》课程教学中构建基于MI理论的多元评价体系，取得了一定成效，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用抽签法整群抽取本校2011级三年制高职护理专业4个班级，采用随机数字法选取其中2个班级为试验组，共93人，另2个班级为对照组，共95人，两组护生入学成绩、年龄、性别等基本资料经比较差异无统计学意义，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 设计路线 试验组采用多元评价对护生的《护理学基础》课程学习情况进行评价，对照组采用传统的终结性理论测试及操作考核的评价方式。

1.2.2 多元评价体系的建立与实施

1.2.2.1 多元化的评价主项目 《护理学基础》是护理专业核心课程中的基础课程，共20章教学内容，190学时，其中理论54学时，实训136学时，每个班级均有3名教师参与授课。本研究查阅相关文献［1－3］，并结合护士执业资格考试及我国教育部办公厅和卫生部办公厅联合颁布的《三年制高等职业教育护理专业领域技能型紧缺人才培养指导方案》的具体要求，由课程组教师及临床护理专家对每一章节认真研究，确定了本课程的评价内容，包括三大主项目：知识与技能、过程与方法、情感与态度，并将原有终结性评价的100分转换为知识占30%、技能占30%、过程与方法占20%、情感与态度占20%，各部分综合成绩为课程成绩。知识评价以20个章节的理论知识掌握程度为评价内容，技能评价以课程所涉及的13项临床常用护理操作技能掌握程度为评价内容，过程与方法以护生的学习方法及学习能力等为主要评价内容，情感与态度以护生的专业思想、学习兴趣、学习主动性、学习态度等为主要评价内容。

1.2.2.2 多元化的评价形式 针对具体的评价内容，灵活采用形成性评价和终结性评价的形式。知识与技能的评价采用形成性评价和终结性评价相结合，过程与方法及情感与态度的评价以形成性评价为主。形成性评价主要通过课堂表现、学习任务完成情况、使用测评量表等形式完成，终结性评价以闭卷纸笔测试、统一的操作技能考核为主。在评价中有定量评价和定性评价。

1.2.2.3 多元化的评价主体 在形成性评价中有教师评价、护生自评及小组评价，终结性评价采用教师评价。

1.2.2.4 量化评价体系指标 为使护生及教师在实际操作中有章可循，课题组根据每一评价项目的具体特点和授课教师及护生共同商讨各评价项目的具体评价内容、评价标准及评价方式等，制定相应的评价标准及量规，力争使评价尽可能科学、公正、合理，使评价有助于促进学生全面发展这一教育的根本目的。

1.2.3 评价方法

1.2.3.1 《护理学基础》理论知识评价 采用纸笔测试形式，试题来自学院建立的课程题库及历年人民卫生出版社出版的护士执业资格考试辅导试题，依据教学大纲和教学目标组成，分A、B卷随机抽取使用，满分100分。

1.2.3.2 护理操作技能评价 以我校《护理学基础》操作评分标准为评判依据，满分100分。理论知识评价及护理操作技能的评价均在课程结束后统一进行，其中操作技能的考核由非任课教师在单盲的情况下进行。

1.2.3.3 多元评价体系的再评价 在参考李瑞英等［3］调查问卷的同时结合本课程的具体特点，采用自编调查问卷对多元评价体系评价。调查问卷的内容主要包括评价体系的科学性、规范性及实用性等方面。在课程结束后对试验组护生及5名任课教师进行问卷调查，向护生发放问卷93份，收回有效问卷91份；向教师发放的问卷全部有效回收。

1.3 统计学方法 运用SPSS 19.0软件对数据进行处理，计数资料采用描述性统计分析，计量资料采用均数±标准差（±s）表示，进行t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生理论知识和操作技能评价的比较（见表1）

表1 两组护生理论知识和操作技能评价比较（±s） 分

表1 两组护生理论知识和操作技能评价比较（±s） 分

组别 例数 理论知识评价 操作技能评价试验组 93 86.11±5.06 87.67±4.17对照组 95 78.46±6.90 80.44±5.75 t值 8.65 9.84 P＜0.01 ＜0.01

2.2 多元评价体系的再评价 课程结束后调查问卷显示，5名任课教师一致认为多元评价体系具有科学性、规范性和实用性，不仅客观、真实地反映了护生在课程学习过程中的实际情况，还促进了护生的学习，使护生真正成为教学活动的主体。91名护生对多元评价体系的评价，见表2。

表2 多元评价体系再评价问卷（n＝91）

3 讨论

3.1 注重非学业评价，促进教学目标实现 经调查显示，本校各课程在制定课程标准时除了包括基本的知识目标外，还包括对护生专业技能、素质等方面的目标，各课程每次课的学习目标中除了知识／操作技能目标外，90%以上的课程还制定了相应的素质目标。但在最终的课程考核体系中，仅有知识、操作技能方面的考核，缺乏对护生素质目标以及其他非学业目标，如学习态度、团队合作精神、职业观等方面的评价，学习目标与最终评价指标的不一致，导致护生所学与所教的不一致；导致护生重知识及操作技能的学习、轻非学业目标的达成，而这些非学业目标往往是影响护生职业前景与可持续性发展的重要的能力与素质。另外长此以往也影响教师在教学活动中忽略此方面教学目标的达成。因此，相对于长期的、动态的学习活动过程，评价也应贯彻整个教学过程。多元评价是一种融评价与教学为一体、评价贯穿整个教学过程的评价模式［4］。它不仅包括注重结果的终结性评价，还包括注重学习过程的形成性评价，是一个融入到护生整个学习过程中的评价体系。联合国教科文组织在《学习：内在的财富》报告中提出了21世纪人类学习的四大支柱，包括学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。这些要求教学不仅是知识的传授，更重要的是能力的培养。本研究显示，通过构建并实施多元评价体系，实现“教、学、评”的一致性，有利于各教学目标的实现，最终促进护生的全面发展。

3.2 突出过程评价，有利于提高学习质量 传统的教学评价中，教师通过几次终结性评价对护生的学习效果进行评价，不仅使护生这一教学活动的主体在评价活动中处于被动地位，还容易误导护生“轻平时学习、重考前突击”，甚至产生考试作弊等现象。多元评价体系中的形成性评价采集信息量大、时间跨度长、评价次数多，师生互相反馈信息，一方面帮助教师及时发现教学活动中存在的不足、及时进行教学方法的调整与完善，另一方面还有利于护生在学习过程中及时发现自己的优点与不足，从而有针对性地调整学习措施。本研究显示，试验组护生的理论知识掌握情况及基础护理操作技能掌握情况均好于对照组，且96.7%的护生认为多元评价对学习有促进作用。表明通过实施多元评价，强调多元学习目标的达成，淡化评价的甄别与选拔功能，从而将评价变为教学过程中帮助教师和学生改进教学、体验成功、增强信心的不可或缺的环节［5］。

3.3 多元评价形式有利于师资素质的提升 多元评价这一全新的评价体系涉及较多新的评价内容及评价方式，这不仅要求教师在教学理念、教学方法等诸多方面进行相应的转变，还需要教师通过学习掌握各种评价方式、学习任务的设计以及对护生进行全程观察。这些都对教师素质提出了新的要求。

3.4 本研究的不足之处 目前国内对评价体系的元评价即对评价体系再评价的研究较少，这在一定程度上阻碍了教学评价体系改革的顺利开展。本研究同样存在此问题，通过自编量表对评价体系进行再评价，虽然获得了较好的认可与评价（见表2），但缺乏统一、规范的标准或评价手段对多元评价体系的优劣进行系统评价，为评价体系的科学性及普遍推广带来了一定的影响。因此，笔者也期望护理教育同仁在今后的研究设计中能尽可能克服本研究的不足之处。

总之，多元评价作为教育评价的一种重要方式，已经被国内外的教育工作者重视。怎样在护理教育领域更好地应用和发展多元评价，需要继续努力钻研、尝试。

［1］ 伍秀娟，叶翔鹰，项荣健.基于多元评价的远程开放教育护生实践能力评价的研究［J］.中国远程教育（综合版），2009（8）：52－56.

［2］ 谢利民，褚慧玲.多元评价体系中制定评价标准的思考［J］.全球教育展望，2009（2）：22－27.

［3］ 李瑞英.多元评价在《护理学导论》课程中的应用效果［J］.护理学杂志，2010，25（14）：82－84.

［4］ 陈志旗.多元评价视角下的教学评价改革［J］.教学与管理，2011（12）：26－28.

［5］ 金艳.体验式大学英语教学的多元评价［J］.中国外语，2010，7（1）：68－76.