护理学基础课堂教学实施分层教学法探究

梁党

【摘 要】本文以南宁市卫生学校为例，将2011级护理专业218名学生随机分为实验组（n=110）与对照组（n=108），在护理学基础课程教学中分别采用分层教学方法与传统讲授法进行教学。结果发现，实验组综合评定成绩显著高于对照组（p<0.01）；实验组90%学生对应用分层教学法给予了积极的评价。可见，在护理学基础课程中采用分层教学法能开发学生的潜力，使每个学生获得自我发展的动力，从而提高学生的综合应用的能力。

【关键词】护理学基础 课堂教学 分层教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10B-0020-03

护理学基础是一门实践性很强的学科，也是护理专业体系的重要组成部分，对护理专业学生形成专业的能力，掌握基本知识、基本技能起到重要的作用。但是，目前护理专业面临不少的问题，如学生学习基础的参差不齐；教学内容与临床工作有脱节现象；实训场地、仪器设备严重不足；学生评价体系缺乏个性化，不能促进学生综合能力的提升等。如果老师在教学中采用“一刀切”的教学方式，势必会影响大部分学生的能力发展。为了使每个学生都获得自我发展的机会，课题组成员自2011年8月至2014年12月在护理学基础教学中研究适合学生个性发展、使每位学生的潜力都能得到开发的教学方法。

一、对象

选取南宁市卫生学校2011级护理专业4个班的学生作为研究对象，其中2个班为实验组（110人），2个班为对照组（108人）。所有研究对象均为女生，并且在年龄、生源、教育背景、基础课成绩、教学内容、教学学时等方面比较，差异均无统计学意义（P<0.05）。

二、方法

（一）教学方法。分实验组和对照组实施。

1.实验组。主要实施分层教学法。教育工作的一个重要原则是因材施教。因此，在护理学基础课堂教学中应用分层教学法将学生分层，教学目标、内容、评价分层。

学生分层：根据学生学习能力、学习水平、学习经历的不同将每班的学生隐性地划分为三个层次，即把学生分为A、B、C三组。A组为优秀组，这组学生基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。B组为中等组，这组学生基础知识和智力水平一般，但学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等。C组为学困组，这组学生的基础知识和智力水平较差，接受能力不强，学习没有自觉性，成绩较差。在班级中分组时要做好学生的心理调适工作，避免出现“差生”等词语。

教学目标、内容分层：课题组成员根据大纲的要求，结合临床对护理岗位的需求，整合护理学基础的教学内容，将护理学基础的教材整合为八大工作任务及 57 项子任务。八大任务是：入院护理、生活护理部分、标本采集、治疗护理、置管护理、急救护理、出院护理、护理相关理论，57 项子任务包括备用床、暂空床、麻醉床、测生命体征等操作。制定了护理学基础的课程标准。在学生分层的基础上，根据课程标准的要求，以及各层次学生的水平，对各层次的学生制订不同的教学目标。由于A层的学生理论基础较好、接受能力强，所以要求她们在全面掌握护理学基础的相关理论、操作的基础上，承担“小老师”的职责，领会教师分配的任务，并带领 B、C 组学生进行学习，同时参与实训室管理，从而培养自主学习能力与创新能力。B 层学生理解能力、操作接受能力一般，要求她们在 A 组同学的带领下，能积极参与小组学习活动，在小组合作学习中，能通过观察、点评，纠正其他同学的操作错误，提高理解水平与操作技能。C 层同学操作技能、接受能力相对薄弱，缺乏一定的恒心与耐力且组织纪律较差，需要与 A、B 层次结对，在同学“拉一把”“帮一帮”的基础上，能完成基本知识、基本技能的学习。

教学方法分层：基于现代整体护理的理念，要求护理人员在临床实践中独立判断、做出护理决策，因此临床护理人员必须具备批判性思维的能力。问题解决型教学方法的重要目标之一是以问题为基础，以案例为引导，教师按层分配学习任务。A层的学生根据临床案例下发的任务，通过参考相关资料，包括护理学基础教材、校本教材、操作视频及上网等相关资料，分组讨论，制定工作流程，在仿真的情景中演练，让学生在做中学、学中做，学生通过自主探究，去发现问题、解决问题。A层的学生达到要求后，经教师考核合格，在课中担任“小老师”，组织B、C组的同学学习；C层的学生接受教师及A层同学的指导，做好课前预习、课中听课，攻克知识难点，必要时教师与“小老师”加强对C组进行课后辅导。B层的学生在C层的做法基础上，课后协助“小老师”进行小组练习。

评价分层：实践证明，传统的考试模式不利于学生能力的提高、素质的增强和创新精神的培养。因此，对学习效果的评价主要包括两部分内容：一方面是学习过程的评价，即形成性评价；另一方面是终结性考核，包括理论、技能考试、平时作业及课堂小测验。由于各层学生的接受能力不同，因此将A、B、C层学生分别达到85分、75分、65分作为合格基准。

2.对照组。采用传统的教学方法，按照护理学基础教学大纲的要求，教师先在教室传授理论知识，后在实训室开展实训课，指导学生练习操作。实验组与对照组均由同样的教师进行授课。学生期末成绩也由两部分组成，即形成性评价和终结性评价。

（二）评价方法。分为以下五个方面。

1.理论成绩评价。课程结束后由教务科结合护士执业资格考试考点统一命题，同一时间考试及阅卷，实行教考分离，占期末成绩的40%。

2.技能成绩评价。两组学生同时选取常用的5项操作：无菌技术、生命体征的测量、密闭式静脉输液、心肺复苏术、鼻饲术等进行技能操作考核。每项操作由固定的4名老师按照广西卫生厅下发的55项《操作评分标准》进行评分，取其平均分作为该项目得分，占期末成绩评定的30%。

3.形成性评价及作业、测验。形成性评价是指学习过程中的评价，包括课堂纪律、参与课堂教学活动、自主学习能力、合作能力等，占期末总评的20%。平时作业、课堂小测验占期末成绩的10%。

4.调查问卷评价。自行设计两组学生学习效果满意度调查问卷，问卷内容包括学习兴趣、自主学习能力、理论与实训融通能力、合作精神、沟通能力等，在课程结束以后让两组研究对象统一填写，当场回收，发出问卷218份，回收218份，有效回收率100%。

5.专家调查问卷。根据相关资料，编写问卷调查表，由南宁市卫生学校10家实习医院的100名临床带教老师对实验组的学生在实习满一年后的各项能力进行调查，内容包括基本技能、急救技术、沟通能力、健康教育能力、团队精神、服务态度等方面，综合能力评定85分以上为优良，60-84分为合格，60分以下为不合格。发出问卷100份，回收98份，有效回收率98%。

（三）统计学处理。采用SPSS（Statistical Product and Service Solutions）16.0统计软件对两组研究对象的评价指标进行统计分析。计数资料进行成组比较秩和检验，计量资料进行两样本均数比较t检验。P<0.05表示差异有统计学意义。

三、结果

（一）实验组和对照组期末总评成绩比较。表1显示，两组的期末成绩实验组优于对照组

（二）两组学生对于学习效果满意度比较。表2显示，实验组学生对学习兴趣、自学能力等方面给予积极的评价。

（三）实习单位对实验组实习职业能力满意度调查。表3显示，学生进入实习专家对学生的各种职业能力给予了肯定。

由上可见，在课堂教学中实施分层教学法可调动学生的积极性、主动性，给学生更多的自我发展空间，更能发挥学生的个性，更容易让学生品尝到成功的喜悦和学习的乐趣。

四、成效

（一）培养了学生学习的兴趣及自我学习的能力。课堂教学中将学生分为A、B、C三层次的组时，它并不是固定的，而是随着学生学习积极性、综合能力以及成绩等因素变化而变化。教师鼓励学生向更高层次挑战，对在学习中取得进步的学生予以“跳层”，而对那些退步的学生则实行“降层”。通过层层把关，严格控制质量，使学生真正掌握护理理论、技能操作，达到人人有进步，培养学生形成自信、自尊、自强、自立的健康人格，树立学习的自信心，从而提高了学生的学习兴趣。

（二）提高了学生的各项职业能力。课堂教学中以工作过程为导向、以临床案例的形式提炼工作任务开展教学，其目的是为了贴近临床的需求，因此，在研究过程中，我们将学生学习的内容以工作任务为主线，以临床案例导向学习的方式，将教学目标转变为临床工作任务的形式实施教学，教学内容根据学生可接受原则使教学安排符合学生的学习实际，让各层学生在智力、体力、精神上都不感到负担过重，让学生在做中学、学中做，符合中职学生学习的个性特点。在学习过程中，由于学习的情境与临床贴近，学生掌握了相关理论与技能，同时学会运用相关的知识，在运用知识的过程中学生学会思考、分析问题，从而培养了学生解决问题的能力；在临床情境的演练过程中，通过不同角色的心理过程的改变，让学生体会到病人的痛苦，培养了学生的职业情感。

合作学习是以教学目的为导向、以异质小组为基本形式、以教学各动态因素的互助合作为动力资源、以团体成绩为奖励的一种教学活动和策略体系。因此，在课前、课中、课后，以小组形式，在小老师的带领下共同学习，在分享学习过程，学生学会互让、互学、互勉，在良性的环境中提高学习的乐趣，从而提高合作能力与沟通能力。

（三）有利于教学相长。教师作为教学活动的组织者，起着至关重要的作用，必须知识面宽、组织能力强，且具备应对突发事件的能力。通过三年的护理学基础课堂教学研究，通过学习现代教学理论、教育思想，教师的观念发生了很大变化。同时，课堂中实施分层教学法，将课堂教学层层分解，教师在课堂教学中充当组织者、引导者和合作者，组织起适合各层次学生有效学习的方法，帮助学生进行自主学习、合作学习、探究学习、实践学习、系统学习，促进了学生共同发展。此外，通过实施分层测试、辅导、评价，建立多层次全方位立体式的评价机制，客观公正地对待学生，表扬激励，鼓励进步，促进情感、态度、价值观的全面和谐发展。

五、反思

第一，如何做到科学化，更合理地对学生进行分层，这是一个需要慎重对待的问题。因为分层不当，会给学困生造成心理上的阴影，学生会出现焦虑、自卑心理或挫折感，失去信心。因此，在分层教学实践中，让学生了解分层教学的科学性、承认差异、主动参与是分层教学成功的前提。同时，在学生分层前应让学生学习的相关理论，如学习需要层次论、掌握学习理论及因材施教理论等，让学生明白分层不是为了分等次，而是根据人的个性发展的特点，减轻部分学生学习的负担，让他们更好地学习，且这种分层是暂时的，会随着学习的深入和每个学生学习情况的变动而做相应的调整，从而减小学生的心理压力。

第二，如何为学生个性发展提供更为广阔的空间。学生个性差异现象从身心各方面来看，其表现也是多方面的，这在个体的性别、年龄、容貌、体能、能力、兴趣、爱好、态度、观念等方面都有不同程度的表现。国外研究发现，对于不同年龄阶段学生来说，智力水平与学习成绩的相关逐渐降低。在小学阶段，相关在0.6-0.7之间；在中学阶段，相关在0.5-0.6之间；在大学阶段，相关在0.4-0.5之间。但并不是智力水平高的学生，成绩就一定好，智力水平低的学生学习成绩也未必就差，在教学中如何科学测定学生的心理特征的差异性，单靠一批专业教师是不行的。因此，是否有利于学生的学习空间，学校中从领导到教师都应正确对待差异，为学生个性发展提供更广阔的空间。

第三，评价体系仍无法做到合理化。分层教学虽然产生较早，但至今仍没有合理化的评价体系。它不仅是一种结果性评价，更是一种过程性评价。如何做到合理化的过程评价仍是需要解决的问题。

第四，教师综合素质仍需提高。教师均为护理专业人员，教育理论、科研能力尚不足，应继续加强专业知识及科研、教育理论知识的培训，进一步提高其对教学方法的掌握及运用能力。融洽的师生关系是分层教学成功的思想基础和前提条件，只有对每一个学生都抱有诚挚的爱心、平等的尊重，才能建立起良好的师生关系。

课题组成员在研究过程中参考了我国教育界因材施教的经验，并在现实或可预测的条件下整合我们现有的经验，因此在研究过程中我们不仅仅局限于开展分层教学，而是在分层的基础上注重以临床案例设计工作任务，实施教学做一体化教学方法，让学生在做中学、学中做，建立起一套以因材施教为根本原则的可操作的教育教学方式体系。

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【作者简介】梁 党（1965— ），女，广西南宁人，在职研究生学历，南宁市卫生学校护理教研室高级讲师。

（责编 刘 影）