基于项目式教学法的高师英语专业“两综课程群”口试体系建构及其后效研究

许胜男

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

引言

高师英语专业低年级的综合英语（即基础英语）与高年级的综合技能（即高级英语）课程（以下简称两综课程群）属于英语专业核心必修课程，在学生的学分总数中占有较大比例，如在天水师范学院这两门课学分总数为39，占学生毕业应达到最低总学分的22.8%，占专业必修课总学分的36.4%.因此，这两门课程考核体系的建设对英语专业教学质量的提高至关重要。另外，在师范院校，我们的毕业生作为未来的基层教师，他们的口语水平直接影响到整个基础教育的英语教学水平；对学生而言口语不佳则很难形成语感，就会成为英语学习一个难以突破的瓶颈。而高等学校外语专业教学指导委员会英语组的《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）（以下简称《大纲》）倡导课程测试与评估的革新：建议采用灵活多样的对学生学习情况的评估方式，着重对学生的理解能力和表达能力进行更全面的考核和评估，以更好地培养学生的思维能力、分析能力和创新能力。《大纲》也指出：“口试是英语测试中不可缺少的一部分。”[1]因此，通过革新两综课程群的测试与评估方式来解决上述问题，具体做法是建立一套适合高师英语专业学生情况的两综课程群口试体系，并利用考试后效来促进教师教学模式与评估方式的转变，从而提升学生正确、自然并且流畅地运用本阶段所学的语言本身以及在某些创设的场合恰当、机动灵活地使用所学语言与知识的能力。

一、文献综述

郑红霞等在2005 年就撰文指出：英语专业教学应设计合理、成体系的口语测试，必将有着对口语教学的良好反拨作用。[2]亓鲁霞2006 年在“论考试后效”中将考试的促学促教作用概括为两个方面：一是迫使师生加大投入。二是促进教学内容的改革。[3]王虹（2006）在大学英语口语课堂教学中引入“以学生为中心”口语测试环节，让学生参与评判自己和同学的口语水平，教师则需要动态掌握交流活动的进程。她认为此种做法卓有成效，从根本上调动了学生口语学习的积极性。[4]我们于2007年在《综合英语IV》课程中引入伙伴对话背诵及其口语测试：在平时授课中指导学生将所学书面内容转化为口语形式的伙伴对话背诵，并在占学期总成绩30%的期末口试中就本学期覆盖内容进行抽查测试，结果调动了学生平时练习口语的积极性，不但学生的口语技能得到了锻炼与提高，同时语言与交际能力也得到了增强。[5]因此，在两综课程中，构建基于课程内容的抽查测试、教师掌控过程和学生参与评判的口试体系有助于调动学生口语学习积极性、促进教学内容与方式的改善，从而提高教学质量。

项目式教学模式则提供了我们所需的理念与方法。项目式学习（Project-based-learning）20世纪上期发源于美国，60 年代被应用于医学领域，70 年代项目式学习被引入到二语习得之中，80 年代形成一种教学模式，直到90 年代，项目式教学模式才真正引起教育界的广泛重视。至今国外已有比较成熟的研究并在教育的各个阶段都有使用的实例。项目式学习在我国高等教育中自21世纪以来也逐渐被接纳与采用。研究者普遍认为：在项目式学习的整个学习过程中，学生始终处于主体地位，教师则扮演着组织者、引导者的角色，通过引导、建议去鼓励学生的不同想法，提升学生的综合、分析、判断等高层次的思维能力，培养学生的探索精神和解决问题能力。

2009 年初第五届越南VTTN 英语教学研讨会上，VNU社会人文学院的Vu Thi Thanh Nha的会议论文将项目式学习在语言教学中普遍认同的优势概括为六点：（1）任务真实，课内外结合，提供了课外也能自然练习英语口语和使用英语的机会。（2）创新与实际相结合，增强了学习动机。（3）提供了既要求流利度又要求准确性的英语练习语境。（4）听说读写四项技能得到复合性的锻炼。（5）方法灵活，满足了不同水平不同风格学习者的需要。（6）其他技能如人际交往、自信、团队合作也得到增强与锻炼。[6]吴文（2008）通过观察项目教学法在加拿大英语教学中的运用，总结道：“项目教学法符合Gardner (加德纳)多元智能理论，符合学生语言学习的认知规律，满足学生语言发展所需要的心理机制和外部环境相互作用的基本条件，即真实交际的需要。因此，有助于促进语言教学。”同时，对许多学生来说，这种具有实践的真实性的教学模式亦深具吸引力。[7]

根据刘景福（2007）的研究，项目式学习所支持的自主学习操作流程分为选择项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和学习评价六个阶段。其中，学习评价阶段要求由专家、学者、老师、同伴以及学生自身来共同完成。评价的内容有：项目选择、学生在小组学习中的表现（如活动中小组成员之间的合作情况）、学习计划、作品质量等。[8]显然，其评价重点在于学习过程的评价。过程评价能较为全面地了解学生的实际水平和能力，是一种对学生学习情况的评估方式；另外，其评价者不再单纯由教师承担，而是由多人担当。那么如果评估标准是由专家、学者和教师共同制定，在实际操作中由教师、同伴及学生自身共同按这统一的标准来评估，这不仅是采取多种形式对学生进行考核和检测，也是对学生的理解能力和表达能力更为全面的评估。所以项目式学习的上述两个评估特点符合《大纲》倡导的课程测试与评估的革新，能够纳入英语专业课程的考核方式。因此，在高师英语专业中，基于项目式学习的理念和方法，建构基于学习过程评价与多人评价的两综课程群口试体系符合我国英语教学及测试研究的发展趋势。

二、基于项目式教学法的“两综课程群”终结性考试中口试体系建构

（一）课程终结性考试中口试题型、内容与方式概述

两综课程共占7个学期，每个学期需要有一套切实可行的口试方案，每个学期都需按学生学习进展有一主导项目活动，每个学期需在前一学期的基础上增加难度，形成一套阶梯状的、系统的口试评估方式。鉴于《大纲》指出，“要在全国范围内逐步推广四级和八级口试。”英语专业四级、八级口语考试的内容根据《大纲》的要求确定。[9]两综课程群口试体系也需紧密结合四级和八级口试的内容和题型。四级口试内容分为三个部分：（1）复述故事；（2）即席讲话；（3）交谈。综合英语I-III 中的口试从而分别以这三种形式来进行；综合英语IV则采用囊括上述内容的角色扮演交谈的形式，要求学生能正确表达思想，语音、语调自然，无重大语法错误，语言基本得体，和对本学期所学习的内容、词汇和语法结构的掌握。八级口试内容也分为三部分：（1）英译中；（2）中译英；（3）就所给的内容加以评论。所以综合技能课程I-II中的口试重点考查学生使用较正式语体进行交际的能力，以及在听力、阅读、翻译、短文写作等方面的综合运用能力。学生应能够听懂正常语速的知识性谈话，能够熟练地阅读、撰写和翻译较正式语体的文章。辩论和演讲需要参与者查阅及翻译相关资料、以写作来做充足准备、且要使用较正式文体，因而是这两门课口试的最佳形式；口译（英译中与中译英）则可直接作为综合技能III的口试形式。

口试试题均根据教材所涵盖的有关知识内容与交际功能命题。试题内容从课程在本学期所覆盖的内容中选取。教师于学期伊始即宣布期末考试的口试方式与内容，并于学期初发放学生期末口试选题单，选题单上要求学生就本学期要覆盖的所有内容按本学期所要求的口试形式组织相应的口语展示活动；口试为抽查测试，以抽签方式决定每人或每组的测试单元。教师需于学期初分发口试评估内容及评分标准与描述，并据此做出学生互评表（使用英文），邀请学生届时与教师一同参加评估，教师与学生互评平均分的份额在每人或每组的最后得分中可各占50%或按教师60%学生互评40%来计算。口试前，应留出1次课的时间以便学生相互协商与最后排练。考试可于学期停课前的最后一周进行，即第17 周的最后一次课进行，也可在期末考试时另外安排时间。口试满分100分，可占课程总评成绩的20～30%.

（二）课程终结性考试中口试具体设置

1.综合英语I-IV口试设置

每门课程口试的具体设置见表1.

2.综合技能I-III口试设置

综合技能I-III口试的具体设置见表2.

三、口试后效：“两综课程群”教学模式的相应调整及其形成性考核中口试体系建构

一旦在两综课程群的课程终结性考试中实行上述口试体系，其考试后效就会接踵而至：学生为了顺利通过口试，往往会有在授课中增加相关口试形式的训练要求；教师则需在教学中基于项目式学习流程做相应调整来顺应学生的需求。

（一）综合英语I-IV 课程相应教学模式与形成性考核中基于项目式学习的学习评价流程

在综合英语I-IV 的授课中，教师需在每次课的前10 分钟进行与该课程口试形式相同的口语项目，这不仅可作为旧课回顾与复习或新课预习与学习的手段，也可纳入本课程群的口试体系，作为形成性考核中的口试内容。具体做法如表3所示。

（二）综合技能I-III 课程相应教学模式与形成性考核中基于项目式学习的学习评价流程

综合英语I-II中的调整是项目式学习在教学中较为简单的应用，从综合英语III 的教学设计开始，项目式学习应该包含的小组合作学习始被涉及。经过两年的训练，在综合技能课程中，教师可更为完全地应用项目式学习所支持的自主学习流程；其中有对团队合作能力更多的训练与要求：如以小组为单位对学生进行评分，团队得分即为个人得分；并要求项目结束后递交需要小组成员共同准备的项目档案包。具体做法见表4.

表1 综合英语I-IV课程终结性考试中口试的具体设置

表2 综合技能I-III课程终结性考试中口试的具体设置

《大纲》提出课堂教学应以学生为主体而以教师为主导，改变以教师为中心的教学模式；在教学中充分发挥学生的能动性、创造性，培养学生的自主性、独立性和合作精神，督促教师采用灵活多样的教学方式来引导学生在主动积极的思维活动中获取知识、掌握学习方法。[9]20两综课程群口试体系的促教促学作用能促使大纲所倡导的教学模式的实现。我们于2007年4月初在两综课程群中开始试行占课程学期总成绩的30%的口试方案。在试行该方案的5年中，我们借助考试对教学的反拨作用，在授课中逐步引入项目式学习流程，将其学习评价阶段纳入了课程形成性考核中的口试体系，并依据其要求进一步完善了口试方案设计，对学生的理解能力和表达能力进行更全面的考核和评估，取得了一

定的实践经验与实验结果，发现参与学生不仅在口头表达能力、口语技能与写作能力上具有显著优势，而且因其结合阅读、口语、写作与听力，对学生的语言能力进行全方位的训练与评估，所以学生的综合语言能力也有显著提高，符合两综课程群的目标与师范院校的培养目标。

表3 综合英语I-IV课程形成性考核中基于项目式学习的学习评价流程

表4 综合技能I-III课程形成性考核中基于项目式学习的学习评价流程

四、结语

本论题基于项目式教学法，结合英语专业四级和八级口试题型，建构根据教材所涵盖的有关知识内容与交际功能命题的高师英语专业两综课程群口试体系；该体系基于学习过程评价与采用统一评价标准的多人评价，着重于理解能力和表达能力的评估，从而对学生进行更全面的考核和评估；同时借助考试后效，通过引介贯穿课程终结性考试与形成性考核的口试体系帮助改变以教师为中心的教学与评价模式，提供了一种灵活多样的教学及评估方式来引导学生在主动积极的思维活动中获取知识、掌握学习方法、增强实践与创新能力，提高其学习自主性。

本研究为高师英语专业“两综课程群”引入基于项目的学习过程评价：以过程监控与自我评价促学；在评估中又借用学生之间相互砥砺的重要作用：以互评促学。虽然古代教育家就已经认识到这两个概念的重要性，但能物化为一套适用于英语专业两综课程群的具体可执行的方案也颇费周折。经过试行该方案近5年，我们发现受益学生不仅在表达能力与写作能力上有显著优势，综合语言能力也有明显提高。所以这套体系的建立与实行，不仅可以更好地建设这些重要课程，还可使其具有鲜明师范特色，对高师英语专业教学质量的提高意义重大。倘若这套方案得以推广实施，将使高师英语专业的教学再上新台阶、再创新局面。

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社,外语教学与研究出版社,2000：21-22.

[2]郑红霞,刘肇云.英语专业口语测试及其对口语教学的反拨作用[J].湖南科技学院学报,2005,(6).

[3]亓鲁霞.论考试后效[J].外语与外语教学,2006,(8)：30.

[4]王虹.“以学生为中心”口语测试型课堂教学的实施[J].空军雷达学院学报,2006,(3).

[5]许胜男,马英莲.伙伴对话背诵及其测试在《综合英语》课程中的应用研究[J].高师英语教学与研究,2009,(3).

[6]VU THI THANH NHA.Using a drama project to give students opportunities to be communicative[Z].越南河内：第五届越南VTTN（Vietnam English Teacher and Trainer Network）英语教学研讨会,2009：1-2.

[7]吴文.项目教学法在加拿大英语教学中的运用[J].辽宁医学院学报(社会科学版),2008,(1)：58.

[8]刘景福.PBL：自主学习的新模式[J].宁波大学学报(教育科学版),2007,(10)：58.

[9]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社,外语教学与研究出版社,2000：14.