关于中小学教师培训几个关键问题的再讨论

赵玉生

摘要：教师培训存在着诸多关系问题。如考虑哪种要求满足哪种需求的问题，选派哪种人员培训哪种人群的问题。选取哪种形式培训哪种内容的问题，克服哪种困难平衡哪方利益的问题，选用哪种方式评鉴哪种效果的问题；重视并研究这些关系问题，有助于教师培训活动的顺利开展，有助于基础教育课程改革的深入进行，有利于教师专业发展事业的及早成功。

关键词：中小学校；教师培训；关键问题；讨论

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-092-04

“后学历”时代以来，教师培训正向着“科学化、专业化、标准化”的大门挺进。在这个进程中，我们必须重新认识教师培训中政策要求、制度规定与教师需求三者之间的能动关系，必须重新理解教师专业化、教师培训机构专业化与教师培训者专业化三者之间的效能关系、必须重新强调课程改革、教师培训与教师培训课程改革三者之间的位置关系，必须重新明确国家、地方、学校和教师个人在教师培训过程中应该担负的责任属性，必须重新评估与评鉴教师培训效果与成果的推广、利用与转化工作。

一、尊重教师接受培训的基本权利。深挖教师参与培训的内在价值

（一）接受培训是教师的基本权利，教师应有选择的空间但不可以禁止参与

教师有职业生存和专业发展的权利，接受培训是教师专业发展的基本权利，教师培训必须充分尊重受训教师的这一基本权利，不能把接受培训仅仅看作教师应尽的义务。大家都知道，中小学教师是在经过学历教育和职业认定之后走上了工作岗位的，这时的教师基本满足了生存需求；但在职业张力的需求下，教师有专业发展的必要，这才使教师培训有了可能。但是我们必须清楚地意识到，参加培训是国家和政府赋予中小学教师专业发展的一项基本权利，有关部门有责任和义务按照有关规定有秩序按规律地组织实施这项活动，并应想千方设百计地为教师接受培训提供一切便利和帮助。中小学教师什么时候参加培训，到哪家机构参加培训，参加何种培训，那应该是教师自己决定的事情，教育主管部门不应该过多地进行干预，更不应该有什么硬性的规定；受训教师只需在规定期限内把学分修满，至于教师怎样使用个人培训券、消费个人培训基金，还是应该尊重教师培训市场规律。让教师自主选择培训机构，按照教师个人意愿自己用“脚”去投票好了。

（二）参与培训是教师的内在需求，不应该存在意志强迫或者文本性压迫

教师培训是教师专业发展的起点和落脚点。在终身学习的大背景下，教师培训应该成为教师专业发展的内在需求：教师有专业发展的必要，有自我提升的必要，有文化自觉的必要；如此，教师才有可能强化专业素质，提高专业地位，享有专业声誉。说到底，教师培训不是教师职业生存的政策性手段，而是教师能力提升的自我需求；不是往政府脸上贴金的政绩工程，而是帮助教师蝶化发展的长远之举；不是倡导性培训中出现的客体性异化，而是参与式培训中应有的主体性回归。

（三）努力实现教师培训效能双赢，把“国培计划”转化为教师内心的自我行动

教师培训对教师专业发展具有效能作用，但是要把“国培”转为教师内心的自我行动，还需要培训双方高度的自觉主动性。从目前来看，教师培训还只是一种目标追求，并没有完全覆盖到农村年轻教师身上；教师培训领导力不足，行政权大于专业权；教师培训专业化程度不高，“垄断”和“拼凑”现象较为严重；教师培训内应力不足，形式主义思想泛滥；教师培训支持力度和人文关怀不够，不能满足组织、岗位和学员个体需求。教师培训不能沦为生存手段，也不能成为鸡肋，更不能成为明日黄花，这需要我们正确理解和真心对待教师培训，而政策规定和制度要求必须保障、满足与尊重教师的基本权利，调动教师参与培训的积极性，深挖教师参与培训的内在价值，以保证培训工作高度的自觉主动性和培训效果双赢的满意度。

二、完善教师培训职业资格认证制度.加快教师培训者专业化进程

（一）健全教师培训机构资质认证制度，引入市场化教师培训的竞争机制

专业化的教师发展需要由专业化的教师培训机构来承担，并需引入市场化教师培训竞争机制来实现。从目前来看，教师培训机构庞杂——师范大学、师范学院、师范高等专科学校在搞教师培训，综合大学、综合学院、独立学院也在搞教师培训；教育学院、教师进修学校在搞教师培训，广播电视大学、管理干部学院也在搞教师培训。其称谓更是五花八门——继续教育学院、教师培训中心、学习与资源中心、培训部、培训基地、电教室、教研室、教科所等。在教师培训工作中，它们大多依附于行政权力，靠任务驱动，年复一年地重复着“昨日的故事”。因此，有学者提出，健全教师培训资格认证机制，打破教育主管部门对教师培训的垄断地位，鼓励社会团体甚至个人组织参与到教师培训的体制中来，实现教师培训的社会化和市场化。这样，对于那些有意取得教师培训师、参加教师职业资格考试、实行学分制教师培训管理的人来讲，他们的主要精力就不会放在哪家机构是否。正宗”，而是关注哪家机构更有实力上来了；而对于官方教师培训机构而言，也必须与市场培训快速接轨，在教师培训办学规格上下功夫，在人才引进上下功夫，在人员补充上下功夫，提高教师培训者整体素质。如此，我们就有可能有效规避培训资源浪费，改变培训机构尴尬地位，提高教师培训认同度，满足受训教师个体需求，保障教师发展基本权益。

（二）实施教师培训师资格认证制度，不断提高教师培训者情性知能素质

目前，社会对教师培训机构的认同度是低下的。受训教师对于培训者的要求是苛刻的，当他们应试教育质量诉求得不到满足之后，就会对理论灌输教学不满或嗤之以鼻。究其原因，应与教师培训专业化程度不高有关：教师培训市场的合格证发放制度是不规范的——委派哪家机构选择哪些人员基本上是教育行政部门的“一把手”说了算的；而地方政府关于教师培训的财政支持是有限的——有限的教育投入基本上投放在重点学校的硬件建设上；因此，德才兼备的教师培训者寥寥无几的现象变成“顺利成章”的事情，有官职有关系有名誉有地位者有资格去做此等挣钱的好事应该是意料之中的事情。如果我们还在容忍“南郭先生”们继续滥竽充数，如果我们还在听任“指鹿为马”者继续恣意妄为，如果我们还没有在体制内以制度化的方式适应受训教师的实际需求，专业教师培训者或者教师培训师不会生成。一味地加强培训者学历教育、形式化定期派出学习、经常性院本培训、基层挂职锻炼等一般方式，对于改善培训者知识结构、增加培训者技能、提高培训者专业素质作用有限；教师培训固然需要培训者知识广博及精深，更需要他们有动力参与进来；固然需要培训者有能力和水平，更需要他们具有道德底线。因此，加强教师培训者职业道德教育、培训热情度教育、自我修养教育刻不容缓。

（三）加强教师培训者专业团队建设，充分发掘教师培训团员的集体智慧

目前的教师培训者队伍实际上处于一种不规范状态。其从业者多为高校教师、科研专家、行业人才及一线优秀教师，他们大多“以兼为主，专兼结合”；他们从教育行政部门那里获得培训资格，但培训水平却一直不敢恭维。究其原因，一方面是师资培训人员队伍优化组合不够科学，另一方面是部分人员缺乏培训态度及合作精神。当我们把一群从事“合格教育”的高校教师、醉心于理论研究的科研人员、热心于公益服务的培训技师、象征着专业权威的教研员、在等级监督和规范化裁决下成长起来的一线优秀教师们“纠合”起来的时候，我们会组建成怎样的一个“讲师”团队呢？教师培训者是不是只有一个专家、学者、名师的头衔就可以把大家糊弄过去了呢？其中还有一个“南橘北枳”的问题，还有一个“十根筷子”的问题。“有资格”的培训不见得就是合格的培训、称职的培训、专业的培训，培训还需要相应的资质、资历、热度、勤奋和智慧；教师培训需要一些特有的知识结构和能力素质，需要课程专家、相关学者、大学教授，研究员、教研员、骨干教师、特级教师、领袖教师、教材主编等培训人员及组织、管理和服务人员的密切配合，需要各市县级教育局、乡镇级调研科、各校级教科所、各学科教科室的通力合作；大家各司其职、互相帮助方能完成教师培训大任。

三、深化教师培训课程与教学改革，强化教师培训全过程动态管理

（一）科学化设计论证教师培训方案，把要求和需求合理转化为培训目标

不可否认，“教师专业”发展培训要求与教师“专业发展”个人需求之间存在着一种错位现象，教师培训的目标发生了方向性偏移。对于某些培训机构来讲，教师培训不能只是一项必须完成的政治任务；对于某些普通学校而言，教师培训不能只是一项必须完成的教育任务；对某些普通教师而言，教师培训不能只是一项必须完成的考核任务。我们不能只是从一般“大局”出发——曲解《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年》的基本精神，按基本“要求”办事——屈从地方教育行政主管部门的主观意志，以现成“利益”为重——达成简单而又快速的满意度契合。教师培训不能再笼统地谈论（大学）培训机构应该与地方教育局长、中小学教师工会、各级教研所及相关人员协商制定培训方案，应该充分尊重不同地区、不同学校、不同层级一线教师、基层学校和农村学生的发展需求，着重提高培训授课人员、培训组织者、参训教师、中小学教科研人员、中小学管理者等相关人员的基本素质，认真考虑在何种时间及何种地方采用何种形式使用何种教材聘请何种人选针对何种人群实施何种水平的教师培训，认真考虑构建教师培训理论转变培训团队培训理念增加教师免费培训机会，认真考虑教师培训人、财、物、力的合理搭配以及培训“商品”的性价比。不尊重、不思虑、不优化上述问题，教师培训目标的达成只能是一厢情愿。

（二）标准化编制教师培训课程基础，选择与组织各类型结构的培训内容

教师培训课程不能搞“一刀切”，必须科学选择与组织教师培训内容。比如，教师培训可能包含新课程理念、学校行政管理、教育教学能力、教育科研方法、学校发展规划等内容，但我们应首先弄清楚教师培训的性质：是知识问题还是技术问题，是能力问题还是学历问题，是理论问题还是经验问题，是观念问题还是操作问题，是文化问题还是政经问题。对此，教师培训课程标准要有一个总体概括和具体要求。接下来，我们应该考虑的是对教师进行思想教育还是进行业务教育，是进行教法学辅导还是进行教法课指导。对于教师知识而言，是要培训经典学科知识、新增学科知识、学科背景知识，还是培训教育科学知识、学科教学知识、学科探索知识；对于课程设置而言，是要引进国外哪些先进教育理念、学习国内哪些成功教改经验、迁移城镇哪些优秀案例实践、创新农村哪些课程实施特色；对于不同受训教师群体而言，老教师需要学会运用现代教育技术，新教师需要尽快掌握教学技巧，合格教师需要想办法尽快自我成熟，骨干教师需要发挥中流砥柱作用，主导教师需要引领教改潮流，科层领导需要提升自身凝聚力。大家都需要加强对“专业标准”及“师德教育”的理解和认识。而这一切皆需要较为合适的教师培训课程设置、课程配置及课程生成来有效完成。

（三）多元化实施教师培训教学改革，调动与提高教师参与培训的积极性

教师参与培训的积极性是和多元化的教师培训改革密切相连的。首先，教师培训工学矛盾突出，一味强调定期与不定期的假日培训、双休日培训以及工作日培训无法有效激发受训教师的内心参与度，而借鉴国外教师培训经验，使教师周期性参与脱产培训应该成为一种潮流。其次，我们很难解决教师培训认同感低下问题，其根本原因在于大家普遍认为之前的教师培养就是那么回事，之后的教师培育还是那么回事，那么，现在的各种教师培训也会是那么回事了，大家只是碍于专家的权威和行政的指令不得已参与培训而已。最后，教师培训针对性不强，从“新课改”时代的鼓动说教和技术模仿到“后课改”时代的价值追问及路径选向，由政府发动、主要由高校和培训机构生成教师被动接受的教师培训在很大程度上缺乏受训学校的内发性配合和受训教师的自主性需求，疏离了教师的实际生活和实践经验，不利于教师个人知识的构建和教师实践智慧的提升。因此，必须对教师培训形式有所取舍，无论是坐式传教还是研修参与、参观学习还是案例分析、送训下乡还是送教（课）到校、专家引领还是徒制带教，都要以激发成人的学习动机为出发点。在教师培训教学中，必须分清下列问题：是顶岗还是置换，是导学还是自学；是基地还是学校，是小队还是全员；是学科还是专业，是单一还是多元；是热点还是冰点，是课堂还是录像；是调动还是内动，是自动还是互动；是灌输还是迁移，是观察还是参与；是情景还是对话，是网络还是现实；是案例还是研讨，是旁观还是思悟；是在线还是练习，是行动还是反思。毕竟，选择适合自己的、追求自身兴趣的、积累教学阅历的、应用亲历经验的、使新旧经验发生联系的自助式教师培训才是最适宜的。

四、协调教师培训各主体利益关系，重视教师培训各方面信息沟通

（一）理性满足受训教师的正当请求，做好教师培训生活方面的后勤工作

教师培训在项目、层级和时间安排方面都有一定的限制和要求，满足受训教师的正当要求，解决教师培训学习与休闲娱乐、培训消费与经济补偿、培训不适与生活关照等一系列的矛盾问题，有利于教师培训质量的提升。众所周知，教师培训名目繁多，既包含国家级、省级、州市级、县级、乡镇级及校级培训，又表现为假期集中培训、周六日不休息培训、工作日即时培训等形式，其中我们将如何解决年轻教师的恋爱婚姻问题、年轻教师的孩子抚养何题、中年教师的老人赡养问题、老年教师的身体承受问题、非编内教师的农忙秋收等实际问题呢？即使我们已经考虑到免收学费（会务费）、报销交通费（差旅费）、给予生活补助（食宿费）等消费问题，我们有没有继续考虑经济困难人群（家庭）的休假补贴问题？接下我们将怎样如何考虑不同性别、不同民族、不同年龄、不同阶层、不同教育背景学员教师的生活习惯及身心健康等问题？教师培训不但需要专业上的针对性和指导上的情景性，还需要食宿上的贴心关怀和生活上的热情关照。如果我们还在沿用旧的教师培训思维模式，不顾及受训教师的亲身感受，甚至只在教师培训经费上做文章（专项财政支一点、办学经费拿一点、教师自己出一点），教师参与培训的动机和效果应该不会很高、很好。

（二）认真考虑受训学校的合理诉求，保证基层学校教师人人参与过“国培”

“置换培训，顶岗实习”是解决农村老少边穷地区教师缺编问题的一项政策性宣传口号，然而在实际操作过程中，其覆盖面还是十分有限的，其透明度也亟待提高。一方面，农村学校确实存在着人手少、工作量大、工学矛盾突出，办学经费不足、培训资源奇缺等实际问题，校长一般不支持也不鼓励教师外出学习等行为，这在一定程度上影响了“国培”的公平实施，造成了事实上的农村教师培训边缘化问题，因此，必须重新思量教师置换培训的经费支持问题，重新思量置换人员的补缺除了顶岗实习支教人员以外还有什么别样的选择问题，重新思量教师培训置换以后一般学生课堂教学的适应性问题。另一方面，我们还要坚决杜绝受训人员在选拔过程中会出现的领导化、特权化、边缘化和两级化现象，坚决制止把教师培训当成教师专业发展的政绩工程甚至个别领导为了谋取个人私利而出现的贪赃枉法、徇私舞弊行为，因为在现实生活中我们确实看到某些乡村学校的校长是把每一个教师应该出外进修学习的机会都赋予所谓的“模范教师”、“教学标兵”等自己的“身边人”，而大部分的平民教师、副科教师，老教师及年轻主课教师却始终没有机会参加“国培”。

（三）切实维护培训机构的主权要求，维护一线教师培训者们的合法利益

权责利的区分和沟通一直是教师培训中难以顾及和全面解决的关键问题。地方教育行政主管部门、教师培训服务部门、各一线教师培训者怎样实现共赢互利，这确实是教师培训方面的一大难题。如果市县乡教育部门的专职人员不能担当起与（大学）教师培训机构的沟通、协调和谈判工作，培训机构的主权要求就不会得到切实维护；如果教师培训机构改革发展迟缓，让那些兢兢业业、埋头做事的教师培训者拿到很少的培训报酬，大家就会因利益分配不均而心生怨恨甚至互相扯皮，教师培训整体工作就不能很好地开展下去；而如果专职培训者得不到“顶天立地”的保障条件，受训教师的专业发展不会得到适度引领。当配套政策和经费支持不能完全到位时，当管理策略和领导水平不能如人所愿时，当没有真才实学甚至没有基础教育经验的“一把手”“爷”们利用权威而不是影响去临时“充当”教育专家、教学专家、教学名师时，甚至当各省级教育学院、师范院校、综合性大学、各区县级教师进修学校等多个培训执行主体间因为培训联系不够严密，是在单打独斗或者重复培训的时候，我们有什么心情和理由去指责教师培训态度的僵硬、培训过程的僵化和培训关系的僵直。说到底，精细化教师培训经费管理，把每一分钱都用在刀刃上，才是教师培训发展的硬道理。

五、做好教师培训效果转换研究工作，提高教师培训成果的利用率

（一）把量化考勤与态度转变相结合，变指令安排被动为习惯自觉与主动

量化和考勤是教师培训过程中的一项事务性工作，必须和专业性管理结合起来，必须和态度转变结合起来，必须和课堂互动结合起来，变指令安排被动为习惯自觉与主动。大家都知道，在教师培训过程中总有个别学员不遵时守规，迟到早退现象时有发生；他们在课堂听讲时总是心不在焉、一副无精打采的样子；他们对于课堂提问总是漫不经心、答非所问；而对于课后作业，他们也是敷衍塞责、甚至置之不理；还有个别学员只是培训开始报了个名，正常培训根本不到场，只是最后参加“期”末内部测评而已。上述现象固然与我们的考评细则不完善有一定关系，但更与专业培训者的课堂管理方式、方法有直接关系：如果我们能因材施教、对症下药洧的放矢地实施培训，课堂景象不可能是这个样子；如果我们能够现场生成有意义的培训主题，满足受训教师的内在需要和需求，培训场面可能会是另一番景象；如果我们再善于发现学员身上各自的优点、亮点和闪光点，正确地使用肯定、表扬和批评艺术，培训气氛可能会更加热烈。说到底，是教师培训的风格表演和艺术感染把大家紧密团结在一起的，是教师培训的态度转变和意识蜕变把大家凝结在一起的，是教师培训的自觉主动和积极配合把大家聚合在一起的，而教师培训的规定和制度只是给大家创生了一个择机发展的机会而已。

（二）把质化考绩与情感转化相结合，变客观呆板笔试为主观灵活与面考

质化与考绩是教师培训过程中的一项专业性工作，必须和情感交流结合起来，必须和感情释放结合起来，必须和思想碰撞结合起来，变客观呆板笔试为主观灵活与面考。当前，教师纸质评价主要通过“当堂交笔记、分阶段交反思、分专题交报告、限时间交论文”等方式来完成。此种绩效评估是在表象性运行教师培训质量监督体制，呆板性实施任务驱动策略，冷漠性对待教师培训情感，不利于受训教师的人格发展，不利于培训学员的思想解放，不利于培训效果的事实转化。三分钟教（育）学展示、五分钟教（育）学问答、十分钟教（育）学辩论等形式也许更能表现出学员受训以后的教（育）学成长速度，而这就需要教师培训者尽快克服培训惰性，弯下腰来主动关注、静下心来重新思考、抽出时间来认真指导我们的学员教师，以一种不怕烦、不嫌乱、不怕累的良好心态，使我们的培训学员最后能钟情于、迷恋于、受益于国家的教师培训工程，提升教师的专业自我素质，实现教师培训效果和培训效能的双向优化，努力使受训教师日后尽快造福于一方人民和一方水土。

（三）把形式考核与能量转换相结合，变学分晋职加薪为效果效率与效益

形式考核是教师培训过程中的一项“程序”性工作。必须和课堂变化结合起来，必须和教师评议结合起来，必须和学业成就结合起来，变学分晋职加薪为效果效率与效益。教师培训的效果主要是通过观察和对比教师参训后回到任教学校在课堂教学过程中发生的一系列教学变化来实现的，一般的过程及终结性学分评价方式仅是一种任务驱动模式，不能有效保障教师培训的管理质量；而把学分制周期性教师培训与教师晋职加薪等功利性目标简单挂钩则是一种缓兵之计。因此，国家必须科学化制定培训质量标准，第三方评估团队应该不定期回到相应学校开展项目评估活动，基层单位也应有效保留教师受训后各类型成长材料。如果我们还是不愿意回归课堂实施项目评议。单位对此也不管不问不理不催，国家也不发布任何年度抽测和检测报告，那么，基础教育课程改革落在学生肩头的还是沉重的学业负担，大家还要在应试教育的泥潭中继续挣扎，而渐渐远行的是素质教育的梦想。毕竟，孩子是祖国的未来，教师是事业的支撑，培训是改革的催化剂。