高校英语专业自主式合作听写实证研究

陆志国

（洛阳师范学院外国语学院，河南 洛阳 471022）

一、研究现状

国外学者对合作听写做过一些实证研究。Kowal 和Swain（1994）指出，合作听写能激活学习者的有意注意，鼓励他们从以语义加工为主转向语言产出所必需的语法加工；Nabei（1996）的研究表明，合作听写能促进语言形式与意义的协商；Folkert 和Vedder（2002）研究了控制组和实验组被试在语法听写中习得动态的情况，他们发现，两组被试在后测成绩和延时后测成绩均无明显差别，只是合作听写会激活学习者的有意注意。国内研究者对合作听写的研究近年来较多，高晓芳（1998）、张红霞（2004）先后提倡把合作听写应用于外语课堂；梁红梅（2004）的实证研究表明合作听写活动为二语习得创造了有利条件；鲍冬娇（2007）也对英语合作听写的概念、实施与理据以及合作听写对解决语言形式与意义脱节问题进行了深入探究。

本研究发现，前期研究成果多是建立在把合作听写当作一种整体式教学方法普遍应用到综合英语、写作、阅读、语法等各门课程实际课堂教学当中，很少涉及这种听写活动对听写能力本身的影响研究；另外，由于其步骤较多，需要占用大量课堂时间，所以建议该活动更适于在任课教师督导下，学生分组课外实施。

二、本研究的价值

本研究的创新之处在于把合作式听写发展为自主式合作听写，具体表现为：

其一，在重构阶段，小组整合的语篇尽量在语言结构以及意义等方面和原文接近等同，而前人所研究的合作听写在本阶段整合的语篇是原文的改写，这样自主式合作听写既保留传统听写“自下而上”重视字、词、句的特点，又传承了合作式听写“自上而下”重视语篇连贯性以及语言产出的优势。

其二，增加跟读阶段，学生反复跟读录音，可以帮助学生克服由于对强弱读、失去爆破等音变现象以及语流语速不熟悉造成的听写失误。

其三，国内研究成果多是建立在把合作听写当作一种整体式教学方法普遍应用到综合英语、写作、阅读、语法等各门课程实际课堂教学当中，很少涉及这种听写活动对听写能力本身的影响研究。

本研究在传统听写课重视字、词、句的基础上引入语篇概念，以提高学生听写过程中的整体篇章理解力。在重构阶段，充分利用学生的信息差（Information gap）进行真实的交际活动，提供小组自主学习和合作交流的机会，有助于学习者更好地利用合作听写进行专业四级听写的课外备考。

这项研究是为了实证调查在中国EFL 语境下系统地进行自主式合作听写能否促进学生的听力能力，以及如何把这项活动有效实施，包括调查学生对这项活动的态度。

三、研究框架

1.问卷调查。

第一份调查问卷的设计是为了排除任何能影响两组学生英语水平并使之产生显著差异的额外因子。这些额外变量包括学生的英语学习兴趣、学习时间、课外学习努力程度以及作业完成情况。这份调查问卷包含8 个封闭式问题，利用李克特式量表进行测算。对每个问题，设计有4 个答案，分值为1～4，比如：“毫无兴趣、一般、有兴趣、很感兴趣”（问题1）；“根本不做、很少做、都做、每次都认真做”（问题2）；“根本不会、很少会、有时会、经常会”（问题3～7）；“0 小时、1 小时左右、2 小时、3 小时以上”（问题8）。在后测结束后，要求控制组和实验组学生立即完成该问卷。

另外一份调查问卷在实验组进行。问题1～5 是为了调查学生是否认为自主式合作听写对他们提高听力有帮助；问题6～15 则测试学生开展和参加自主式合作听写的情况。问卷包含13 个封闭式问题，2 个开放式问题。参照李克特式量表进行测算，每道选择题设A、B、C、D、E 五个级别的答案，分值依次为5、4、3、2、1，若认为合适，就在答案的字母上打钩；问答题用书面回答，文字多少不拘。问卷选择答案表述为：“很感兴趣、较感兴趣、一般、不怎么感兴趣、根本不感兴趣”；“很有意义、较有意义、一般、没什么意义、毫无意义”；“很有帮助、较有帮助、一般、没什么帮助、毫无帮助”；“很容易、较容易、一般、较困难、很困难”；“很成功、较成功、一般、不成功、很不成功”以及“非常希望、希望、无所谓、不希望、坚决反对”等。要求实验组从每题的5 个选项里选一个自己认为对的答案，最后收回有效答卷40 份。

2.程序。

在所有资料准备妥善后，自主式合作听写即可以施行。本实验的研究时间阶段为一个学期，除去一周的假期共计16周。面临专业四级考试，被试对怎样提高听写水平十分感兴趣，能很好地配合实验需要。在试验阶段，除了让实验组每周组织一次自主合作听写活动外，实验组和控制组由同一个听力教师用同样的传统听力教学法授课。实验组每个成员都拥有相同的一套听写录音mp3 材料，答案由教师每周发放；并且每组有一本公共笔记本，记录讨论的过程和结果，告知组员在学期末两种材料都要上交教师。实验者根据学生英语成绩把实验组分成10 个小组，每4 人一组（3 名女生，1 名男生），每组设一名组长。组员必须按照英语水平的高、中、低由教师进行合理分配。规定小组每周活动一次持续一个半小时，小组长负责小组课外活动的实施和定期向实验者汇报实验进展。合作听写活动的一般分4 个步骤：准备——听写——重构——分析及纠正。根据专业四级听写无准备阶段的实际需要，把合作听写活动的准备步骤去掉，加上跟读阶段，帮助被试熟悉和纠正英语的语音、语速和语流特点。调整后的自主合作听写步骤为听写——重构——分析及纠正——跟读。

（1）听写阶段。

由于选取的材料是专业四级考试的试题，被试可以按听而不写、边听边写和边听边检查3 个步骤进行。

（2）重构阶段。

学生以小组为单位，通过目标语交流协商、共享笔记，可以从语音类、语法类、拼写类等失误入手互相纠正，以共同整合语篇，达到句法准确、句际衔接、语篇连贯合乎逻辑。最终整合的语篇要尽量在语言结构以及意义等方面和原文接近等同，这是本研究和前人研究最重要的区别之一。在本阶段，学生必须用英语讨论，可事先教给学生一些必要的交际策略，以保证讨论顺利进行。本阶段为可理解输入和可理解输出创造了有利的条件，因为它让语言学习者在意义深长的语境中理解并产出语言。

（3）分析纠正阶段。

本阶段可以再放一遍录音，以检验在重构阶段的成果，然后比照答案文本。最后进行错误总结并整理生词，由各小组组长整理为总结反馈给课题组，课题组和任课教师结合及时对学生加以指导。

（4）跟读阶段。

反复跟读录音，纠正语音语调。

3.数据整理和分析。

实验的前测对象为实验组和控制组两个班级，时间为2010年9月15日，测试选择在两个能容纳40 人的语言实验室进行，共持续30 分钟，之后立即收卷。后测于合作听写开展16 周后即2011年1月4日进行，同样像前测一样，两个班级在不同的语言实验室同时测试，由和实验者教同样课程的听力老师监考控制组，实验者自己监督实验组，30 分钟后收卷。两次测试都要保证上交试卷为80 份。

试卷的分数评定由实验者一人承担，以保证改卷打分标准的一致性和可靠性。两次测试的数据和问卷1 用SPSS 13.0.进行统计，问卷2 用百分比和频数进行描述。

4.实验变量的控制。

本研究的目标是验证自主式合作听写对学生听力能力的促进作用。研究的自变量是实验组的自主式合作听写练习，学生的整体语言技能所展现的听写能力和听力理解能力是一个因变量。学生的听力能力已由前测的具体分数量化。前测的试题为TEM4 考试指南模拟题，且该试题考前没接触过。该试题集是由中国教育部高教中心英语专业四级考试命题委员会编审的权威试题。另外，为了确保实验的有效性，实验者对控制变量进行了严格控制，比如授课教师、学生分数、教学材料、听写材料以及学习英语的时间。

5.评分方法。

前测和后测的总分数都是15 分。Cziko的研究（1982）表明意块评分法能更快更好地反映受测者听写的实际水平，因此本研究对听写测试采用此方法。前测和后测中的听写段落被分成15 个意块，每个分值1 分。一些小的错误比如大小写、标点符号和名词复数失误不扣分。

四、结果及数据分析

本部分的统计数据都是由Windows 系统的统计软件SPSS13.00 运算所得。

1.前测结果。

表1 表示的是前测分数的平均数和标准方差，而且表格显示控制组的平均听写成绩比实验组略高。

表1 前测分数分析

为了检测前测中两组的平均分数的显著差异性，我们做了一次t 检验，结果（表2）显示两组的听写平均分数无显著差异性（sig=.787.p>.05），控制组和实验组分组合理可靠，完全匹配。

表2 控制组和实验组平均分数的显著性t 检验

2.后测的结果。

（1）描述性统计。

后测分数的描述性统计表明实验组的后测听写平均分数要明显高于控制组（如表3）。

表3 后测分数分析

（2）后测结果的t 检验。

为了检验控制组和实验组两组平均数之间是否具有显著差异性，我们对它们再次进行独立样本t 检验，表4 结果显示两组的听写平均分数具有统计学的显著性差异（t=4.260，sig=.000，p<.05）。

表4 控制组和实验组平均数显著差异性的独立样本t 检验

3.调查问卷结果分析。

（1）干扰变项调查问卷结果。

该问卷是为控制可能影响研究结果的干扰变项而设计的，如表5 所示，问卷的结果通过t 检验进行分析显示两组被试在被调查的变量方面无显著性差异（n=80，p>.05）。

表5 干扰变项t 检验

（2）对自主式合作听写态度的调查结果分析。

表6 表示的是学生对自主式合作听写及其对学生听力技能的影响的调查结果量化表。

问题1～5 中分值5、4、3、2、1 分别用来对应选项A、B、C、D、E，表示学生对该训练方式的满意程度依次递减。从结果分析来看，所有学生都对此训练方法感兴趣（很感兴趣75%，较感兴趣25%），认为此活动有意义（很有意义60%，较有意义40%），对提高英语学习动机有帮助（很有帮助65%，较有帮助35%）。当问及语法听写活动是否对英语听力的提高有帮助时，65%的学生认为很有帮助，32.5%的认为较有帮助。

问题6～8的设计是为了调查学生在开展活动中的对自主式合作听写的认识，分值5、4、3、2、1 分别用来对应选项A、B、C、D、E，表示学生在听写时遇到的难易度系数依次递增；结果分析说明在做语法听写时，77.5%的学生认为段落容易理解，60%的认为语音容易辨认，37.5%的认为要拼写所有的词句很容易。

问题9 是为了调查学生在重组语法听写时，注重哪些方面（段落的完整、文字表达的意义、语法准确性、单词拼写、语音辨认），分值5、4、3、2、1 分别用来对应选项A、B、C、D、E，42.5%的学生认为它们更注重段落的完整和文字表达的意义；问题12 调查学生对自主式合作听写开展的效果的评价，分值5、4、3、2、1 分别用来对应选项A.很成功、B.较成功、C.一般、D.不成功、E.很不成功。调查结果分析表明100%的同学认为该活动开展的成功，选A的占37.5%，选B的占52.5%。

问题13 调查学生对以后继续开展自主式合作听写活动的意愿，分值5、4、3、2、1 分别用来对应选项A.非常希望、B.希望、C.无所谓、D.不希望、E.坚决反对。55%的同学表示非常希望以后继续开展该活动，42.5%的同学希望以后参加该活动。

在回答开放式问题“你是否喜欢自主式合作听写的训练方式，为什么？”时，大多数同学表示喜欢这项活动，并认为这项活动可以直接提高他们的听力能力，只有9 名同学表示不喜欢这项活动，其原因概括为：

——缺乏基本的交流知识和技能，阻碍他们顺利参加小组活动；

——听写材料有些难；

——缺乏听写技巧；

——用于修正错误的时间太长。

表6 对自主式合作听写态度的调查结果

五、结论

由于合作听写和“听”密切相关，通常被认为该方式是一种提高听力能力的好途径。后测结果中平均分数的描述性统计表明实验组在听写分数上较之控制组要高（EG=11.30，CG=8.30），也就是说，经过一学期的自主式合作听写，实验组同学在后测中听写表现较好。此外，从后测成绩独立样本t 检验的结果描述中得知，在听写方面的差异性是显著的（t=4.260，sig=.000，p<.05），从而支持自主式合作听写是提高学生听力的有效措施。这可以由Krashen的输入假说和Swain的输出假说得到很好的解释。

自主式合作听写中的听写过程综合有可理解的输入和可理解的输出两个过程。再听写过程中，学习者接受到声音信息输入，在记忆中短暂停留后，写出包含关键词的意义块。根据Krashen的可理解输入，语法听写的难度是根据学习者的英语水平而定，其难度稍高于学习者目前已经掌握的语言知识，也就是符合Krashen的“i+1”公式，才能使学习者的语言技能得到提高。换句话说，也就是一定的可理解的输入对于语言习得是很必要的。听力理解作为一种理解性的技能，是一种典型的声音信息输入的加工过程。在这个主动、自觉的过程中，听者（学习者）应该利用篇章信息和已有知识的提示建构输入声音信息的意义，并内化语言规则。

此外，自主式合作听写过程中不仅包括可理解性输入的学习过程，也包括可理解性输出的过程。用Swain的话来说，输出是有意注意的一个触发器（Swain&Lapkin，1995：373；Swain，1995）。也就是说，在产出目标语言的过程中，学习者会自觉识别他们的一些语言问题，比如语音辨别、短时记忆和语法结构等问题，而这些问题是达到成功的听力理解的必要元素。从问卷结果分析来看，65%的学生认为，通过自主式合作听写，他们的辨音、短时记忆以及语言架构能力都得到提高；当被问及自主式合作听写是否能够改善他们的英语听力能力时，95%的学生都给了一个积极肯定的答案选项。此发现也支持了Krashen 理解性输入假说和Swain 输出假说，由此可以得出系统的自主式合作听写活动可以提高学生的听力能力。

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