基于网络的英语过程写作教学实证研究——以英语专业写作教学为例

张晶

(江苏师范大学外国语学院，江苏徐州 221116)

1.0 引言

目前，我国英语写作教学使用较为普遍的方法主要是“成果教学法”和“过程教学法”。总的说来，这两种教学法各有利弊。“成果教学法”通常采用“教师讲解范文→教师布置写作任务→学生写作→教师点评”这一模式。它强调最终的写作结果，学生上交完成的作文，即表明教学任务基本完成。学生对范文的学习、理解多集中于语言形式上，如句型结构、语法规则、修辞格、衔接与连贯的手段及布局谋篇等写作知识与技巧，而忽略了对思想内容的深度挖掘。而“过程教学法”则强调写作是与写作者思维发展相关的，认为“写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法。”(Judy＆Judy，1981)过程教学法并非不注重写作的最终成果，而是更强调写作过程的巨大作用。过程写作法有利于充分发挥学生的主观能动性，有利于写作思想内容的挖掘和表达，并通常会有多种反馈形式和反复修改，以提高作文质量并最终提高学生的英语写作能力。但在传统教室中，过程写作法的运用受教学条件的影响和制约，普遍存在着费时低效的问题。随着现代教育技术的发展及教学条件的不断改善，网络越来越多地走进课堂，网络教室在高等院校中越来越普及，越来越多的写作课从传统教室搬进了网络教室。

许多学者对网络环境下的英语写作教学展开了研究。Warschaucer(1996)指出网络环境能够为二语写作学习者提供手段及动力，使他们在写作学习过程中注重发现并提高学习自主性。Guardado＆Shi(2007)认为网络匿名评价可以使学生对同伴作文做出较为直接、真实的反馈。Diab(2011)则探讨了不同形式的学生反馈与作文修改质量之间的关系。杨永林(2008)结合“体验英语写作”的开发建设与应用实践，讨论了数字写作教学方面的一些问题。郭晓英(2009)探讨了“博客”环境下大学生英语写作能力的培养模式。蔡基刚(2011)对同伴在线反馈和教师反馈进行了对比研究。韩松、胡铁生(2011)分析了以网络为平台的英语写作中心的优势所在，及在国内建立网上写作中心的可行性与必要性。王金等(2012)探讨了如何利用数字化平台提高学生的英语表达能力。

我们以某高校英语专业二年级学生为实验对象，采用量化与质化相结合的研究方法，尝试把先进的网络技术与英语写作课程教学有机整合，把写作教学中的成果教学法和过程教学法有机结合，建立基于网络的英语过程写作教学模式，以提高学生英语写作能力。

2.0 研究设计

2.1 研究问题

本次研究拟重点考察以下问题:1)新的教学模式对学生写作能力的整体影响。2)粗调输入与精调输入(Krashen，1981)结合进行对学生写作能力的影响。3)同伴网络匿名评价对学生写作能力的影响。

2.2 受试对象

我们选取江苏某高校英语专业二年级的两个平行自然班为实验对象，随机指定其中一个班为实验班(38人)，另一个班则为对照班(36人)。两个班均由同一个教师授课;授课内容相同，均以《简明大学英语写作教程》为教材;授课时数相同，每周2学时，每学期18周，共两学期，每个写作专题需用4学时;写作教学任务相同，每两周完成一篇200单词以上的说明文或议论文。

2.3 研究工具

研究工具包括用于前测和后测的英语专业写作试卷两份，试卷难易程度与英语专业四级考试中的写作部分相当，用于了解教学实验前后学生成绩的变化情况;调查问卷及访谈提纲各一份，内容包括研究问题所涉及的三个方面，用于了解学生对新的教学模式、同伴匿名网络评价及网络环境下英语写作教学的影响等问题的看法。问卷共发放了38份，收回38份，其中有效卷为37份。问卷共26个问题，采用李克特五级计分制。每个问题的a，b，c，d，e五个选项分别代表5分、4分、3分、2分、1分，平均分越高，说明越倾向于选项“a”所代表的“完全肯定”的意义，平均分越低，说明越倾向于选项“e”所代表的“完全否定”的意义。访谈提纲包括14个问题，我们随机抽取了20位同学进行访谈，在征得他们同意之后，我们对访谈进行了录音，以便随后进行相关数据分析。

2.4 研究程序

在实验开始前，我们对这两个班的同学进行了前测(pretest)。测试以命题作文的形式进行，在45分钟内学生要完成一篇至少200单词的作文，体裁不限。我们请了三位英语写作平行课授课教师对作文进行评分，以英语专业四级考试写作部分的评分标准作为此次评分的标准，评分前对他们进行了简短培训。对于每篇作文，评卷教师从内容、结构、语法及语言得体性等四方面进行评定，不仅给出整体分数，而且就上述四个方面按照每项25分的标准，分别给出小分，同时统计每篇作文的字数。我们记录了每位评分教师的评分结果，并利用SPSS软件进行了相关性分析，结果显示评卷教师间信度均大于.70，所以我们以三位教师所评分数的平均分作为每个学生作文的最终分数。

随后我们进行教学实验。在对照班，写作课堂仍放在传统教室，采用传统的“范文学习→学生练习→教师点评”的授课方式。而在实验班，则采用过程教学法，同时把写作课堂搬进网络教室，充分利用网络优势。

根据Keh(1990)的设计方案，过程写作法分为以下七个步骤:①输入阶段。这一阶段可以进行多种活动，帮助学生构思作文，如自由联想、列提纲、阅读等。②写初稿。③同学互评。④写二稿。⑤教师评阅。⑥师生交流。⑦定稿。我们结合国内英语教学的实际情况(如学生的英语水平，对写作能力的要求，以及写作课开设时间较短，每周学时数较少等)，在实验过程中把每个写作专题的教学过程分为三个阶段:准备及初稿阶段、评价阶段、定稿阶段。每个写作专题需四个学时和一定的课余时间来完 成。整个流程如下:

(在具体课时安排上，准备及初稿阶段占用两课时，评价及定稿阶段占用两课时。)

准备及初稿阶段的活动主要分两个环节进行。课前环节的内容主要是完成阅读任务及搜集整理相关材料及信息。首先，教师给定作文主题并提供相关的阅读材料。这时，教师要注意两个问题。一是做好材料的取舍工作。网络能够为我们提供各种体裁的海量阅读材料，教师则要做好选择工作。从内容上来讲，所选材料要有助于拓展学生的思维，开阔学生的视野，以帮助学生加强其作文的思想性。从形式上来讲，所选材料要与学生所需完成作文体裁一致，帮助学生了解该体裁的结构及语言特点，以有利于接下来的初稿写作。其次，要求学生在网上搜集与作文主题相关的材料并加以整理，加深对相关主题的认识与思考，并为课堂上的同伴交流做好准备。学生在查找、阅读资料的过程中，教师要明确要求学生掌握一定的与作文主题相关的语言表达形式，如相关词汇、短语、句型结构、甚至篇章结构等，为下一步的初稿写作及“精调输入”做好准备工作。这一阶段课上环节在网络教室进行。通过课前环节，学生接受了较多的“粗调输入”，在此环节，教师则要特别注意对学生进行有效地“精调输入”，即对课程目标词汇、语法结构、相关体裁的语篇结构等的输入。这时教师可以充分发挥网络的优势，通过多模态的信息输入，如各种音频、视频、图片、文字等，重点讲解相关语言内容，帮助学生掌握必须的语言表达形式。同时，教师可以采用启发式提问引导学生注意作文的体裁、题材、主题、写作目的、作者对相关问题的看法、态度等，也可以利用凌波、极域等多媒体电子教室软件对学生进行任意分组，使学生通过小组讨论的形式，交流对教师事先提供的材料的看法，以及他们自己所搜集、整理的信息，这种交流既可以声音形式进行，也可以文字形式进行。教师则可以随时加入任何一组参与讨论。小组讨论结束以后可以留给学生一定的时间，要求他们独立思考，并同时完成作文提纲。然后教师要求部分学生根据自己的提纲完成口头作文，并让其他同学补充或进行点评。在此基础上，学生可以开始初稿写作。这一任务是在网络教室当堂完成的，学生用word完成作文初稿并上传。利用word完成作文初稿，学生可以根据需要随时添加、删减、更改内容，而且由于word具有自动纠错功能，便于学生及时发现单词拼写及一些简单的语法错误，从而使学生把注意力放在写作的内容及思想性上。这时，网络和多媒体教室软件的使用可以为师生提供以下便利:学生在写作过程中遇到了困难，他们可以通过网络向老师在线提问、反馈消息，当场解决问题。教师则可以同步同时监看多位学生的作文进展情况，及时发现普遍存在的问题，也可以利用远程遥控功能，控制某位学生的电脑，对学生进行单独的交互式辅导教学，教师还可以随时向全体学生发送声音或文字消息，加强对课堂的监管和控制。学生完成初稿之后上传至BBS区。随后，我们进入评价阶段。

评价阶段也是分为两个环节进行，一个是课前环节。当学生完成作文初稿上传至BBS之后，他们彼此之间就可以随时登录并互评作文。进行网络评价时，为了让学生做出真实的评价，可以允许学生使用网名。教师同时要给学生提供评价的参考标准及范围，使评价能在有效范围内进行。学生在评价一篇作文时，要给出等第及评语，指出其优劣。在同学评价的基础上，教师要对每一篇作文给出具体的修改意见。此阶段另一环节活动在课堂上进行，主要对作文的评语及修改意见进行讨论。学生可以就同学和老师对自己作文的评价提出质疑，并进行讨论。讨论之后，教师要进行总结，尤其是有些作文学生可能会有不同的看法，甚至存在较大分歧，这时教师要给出最后的评价和修改意见。接下来是定稿阶段。

在定稿阶段，写作者综合教师和同学的评价意见，通过全盘考虑，进一步加工、修改，完成最终作品。教师对所有作品进行审阅，推荐出一定数量的优秀作品并上传至网上，供同学阅读、学习、欣赏。

整个教学实验持续一学年(自2010年9月至2011年6月)。

在一学年的教学实验结束之后，我们对学生进行了后测(post－test)。测试形式与评价指标与实验前的测试完全一致。在后测时，实验班同学在网络教室利用电脑完成作文，而对照班同学则在传统教室手写完成作文。在对比前测、后测成绩的同时，我们对参与教学实验的学生进行了问卷调查，并随机抽取了20位同学进行访谈。

2.5 数据收集与分析

我们收集了全体学生的前测、后测成绩，并利用SPSS17.0进行了定量统计分析，以了解基于网络的英语写作教学是否能有效提高学生的英语写作能力，及其对学生英语写作能力影响的具体表现。同时我们也收集整理了通过有效问卷(37份)和访谈获得的数据，并进行统计分析。以了解学生对网络环境下的强调过程的英语写作教学的态度，以及在写作的不同阶段，网络的运用对学生的具体影响，以及具体教学环节中有那些需要注意的问题等。

3.0 结果与讨论

3.1 新的教学模式对学生写作能力的整体影响

在实验开始之初，我们首先对两个班进行了写作测试，以了解两个班的写作水平，具体情况如下:

表1 实验班、对照班前测成绩对比

从表1我们可以看出，p值为 .07﹥.05，这说明实验班和对照班英语写作水平基本相当，无显著差异，而且无论是从评判写作水准的四个小项来看，还是从作文的长度来看，两个班均较为接近，不存在明显差异。

为期一年的教学实验结束后，我们又对两个班的学生进行了写作测试，以了解基于网络的写作教学对学生的写作水平与写作测试成绩的整体影响。具体情况见表2:

表2 实验班、对照班后测成绩对比

从表2我们可以看出，p值为 .00﹤.05，这说明经过一年的教学实验，实验班和对照班英语写作水平出现了显著差异。总体说来，基于网络的英语写作教学能够有效提高学生的写作水平和写作测试成绩。实验班与对照班的写作成绩相比，有了显著提升。学生写作在“内容及思想性”、“篇章结构”、“语法”、“语言得体性”等四个评价指标上均有提高，虽然“内容及思想性”和“语言得体性”部分得分与其他两部分得分相比仍然偏低，但已有较大进步，与前测中这两部分的得分相比，分别提升了2.4和2.7分。这表明，利用网络优势，在写作前对学生进行大量的、多模态的语言输入，学生间的交流讨论，作文的反复修改，以及教师的及时指导等能够为学生提供正确的、地道的语言表达形式，拓展他们的思维，加深他们对相关问题的认识，是提高英语写作能力的行之有效的途径。

成绩的变化只能说明问题的一个方面，在教学实验结束之后，我们还对实验班的同学进行了问卷调查和随机访谈，以了解他们对此教学模式的看法。具体情况如下:

表3 学生对新的教学模式的态度

从表3我们可以看到，新的教学模式能够较好地提高学生的写作能力，得到了学生较高的认可，认可度平均分达到了3.63。同时，网络环境下的过程写作教学能够较好地缓解学生的写作焦虑，激发他们的写作兴趣，提升他们的写作信心。

在随机访谈中，75%的同学表示就写作话题的相关信息及具体语言表达方式与同学进行交流，能够“使自己对顺利完成写作任务充满信心”，并不同程度地“缓解了对写作任务的焦虑”。“网络不仅为我提供海量的阅读材料，而且所提供的材料体裁不同，形式多样。能够激起我的兴趣，帮助我展开想象”，通过材料阅读、信息交流、评价反馈等环节的学习，“我关注的焦点发生了变化，我不仅关注语言表达形式，也开始关注写作的内容与思想性。”语言输入量的增加，使学生在动笔写作时，无论是作文的思想内容还是语言表达形式，对他们来说都不再那么困难，他们感到“言之有物，能够比较顺利的用准确的语言表达自己的思想”。同时他们的写作速度加快了，作文篇幅加长了。通过交流信息他们的思维得以拓展，看待思考问题更全面、更深入，而信息交流过程中必然会出现的不同观点则有利于他们批判性思维的发展。

3.2 粗调输入与精调输入结合进行对学生写作能力的影响

实验班的教学过程中，在为学生提供大量可理解性输入(Krashen，1981)时，我们注重两种输入方式—粗调输入与精调输入结合进行。无论是教师为学生提供的信息，还是要求学生课前搜集的信息、课上交流的信息，都既有粗调输入，帮助他们了解与写作任务相关的话题知识、文化背景知识、写作体裁特点等，又有精调输入，帮助其了解相关的词汇、句型、语法等语言表达形式。如进行话题作文“The Main Differences Between My College Life and High School Life”时，教师一方面为学生提供“My Bittersweet College Life”、“Learn to be Independent”等六篇文章，作为粗调输入，帮助学生了解说明文的体裁特点，加深对大学、中学生活异同的认识。另一方面为学生提供“compulsory”、“optional”、“autonomy”、“depend”等单词及“There is a definite link between…”、“The main difference lies in…”等句型，作为精调输入，帮助学生掌握恰当的语言表达形式。学生利用网络查阅资料时，教师也要提出粗调输入、精调输入两方面的要求。

在教学实验结束之后，我们对实验班的学生进行了问卷调查和随机访谈，了解大量的粗细结合的输入对学生写作能力的具体影响。情况如下:

表4 学生对信息输入方式的态度

从表4我们可以看到，学生对粗调输入与精调输入相结合的信息输入方式非常认可，平均分高达4.09。同时，这种信息输入方式对学生写作能力各方面均有较好影响，尤其是在词汇选择、思想内容的表达及缓解写作焦虑等方面。这一结果与我们访谈的结果基本一致。在访谈中，当问及此种语言输入方式对写作影响最大的三个方面时，排在前三位的依次为词汇选择(60%)、缓解写作焦虑(45%)、思想内容表达(40%)。

就同一个话题，教师给学生提供不同体裁的阅读文章，“提高了我的阅读兴趣，能够帮助我为完成写作任务做好准备”，“使我不再为完成写作任务担心”。“通过网络搜索资料，我阅读了较多与写作任务相关的材料，了解掌握了相关的词汇和语法表达。”而词汇、语法结构等精调输入则为学生的写作提供了基本保障。不同输入方式的结合、语言输入量的增加等有效缓解了学生对写作任务的焦虑、畏难情绪，激发了他们的写作兴趣。这表明，虽然Krashen(1981)认为，外语教学中没有必要为学生提供精调输入，只要为学生提供大量的粗调输入即可帮助学生掌握和巩固所输入的语言知识，但我们在实际操作过程中，要结合中国英语教学实际和写作教学特点，满足学生的实际要求。

3.3 同伴网络匿名评价对学生写作能力的影响

我们在教学实验中采用同伴网络匿名评价方式，要求学生在完成作文初稿并上传之后，就可以随时隐身登录评价同伴的作文。在评价一篇作文时，学生要给出书面反馈，指出其优点与不足，并提出具体的修改意见。每一次评价前，我们都给学生提供评价的参考标准、细则及范围，具体涉及到文章的内容、篇章结构、语言表达、长度等方面，帮助学生为同伴提供具体、有效的评价反馈信息。在教学实验结束之后，我们通过问卷和访谈了解了学生对同伴网络匿名评价的态度。具体情况如下:

表5 学生对同伴网络匿名评价的态度

从表5我们可以看到，学生对同伴匿名网络评价的认可度并不高，对评价质量也不认可。因为“同学的评阅没有老师评得认真，收不到很好的效果”，“同学只是敷衍了事，看了跟没看一样，而且大家水平相当，对我帮助不大”，这与Guardado＆Shi(2007)的研究成果“网络匿名评价可以使学生对同伴作文做出较为直接、真实的反馈”不同。出现这种情况，主要原因在于学生“不习惯用英语交流”，认为“自己英语水平不高，无法给别人评阅”，“评价是教师的事情，我不擅长做这类事情”。同时，学生普遍认为“同伴的评价缺少权威性”，这使得他们对这类反馈重视不够，甚至有抵触情绪，从而使评价对缓解写作焦虑影响力不足。

关于同伴网络匿名评价对写作能力的影响，我们从文章内容、篇章结构、语言表达及文章长度等四个方面进行了考察。结果发现这种评价方式对学生写作能力的影响主要表现在语言表达形式上。这与蔡基刚(2011)的研究结果“同伴在线反馈能明显提高学生作文内容和语言质量”存在较大差异。这说明教师在教学过程中缺少必要的演示及对学生的培训，对学生的引导存在不足，使学生的关注焦点停留在表达形式上，对表达内容的关注不够。教师应制定有效的评价标准与细则，引导学生在评价时关注写作内容方面的问题，同时利用网络的互动性，促使学生就评价反馈与评价人进行在线交流，充分地表达各自的观点与看法，进而促进他们语言能力与思维的发展。

5.0 结语

我们的教学实践和研究证明，在现代教育技术背景下，基于网络的英语过程写作教学模式是英语写作教学的有效手段，它能够解决传统英语写作课的枯燥、乏味与效率低下等问题，能够有效缓解学生的写作焦虑，激发学生的写作兴趣，提升学生的写作信心，从而提高学生的英语写作能力。但学生对网络匿名评价方式的认可度不高，则提醒教师在今后的具体操作过程中，要注意采取有效措施使学生认真对待评价及评价反馈。基于本项研究，笔者认为随着网络的普及和过程写作法在教学中广泛使用，两者的有机结合必将为教学模式的改革和发展提供新的途径和更为广阔的空间。

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