提高小组活动课堂展示效果的教师行动研究

李秀清，张惠，刘丹

(1.青岛大学 公共外语教学部，山东青岛 266071;2.青岛工学院，山东 青岛 266108)

1.0 引言

课堂展示以社会建构主义、合作学习理论和任务型学习理论为指导，是外语教学课堂小组合作学习过程中的重要组成部分。它不仅可以检验小组活动的效果，促进小组间的信息交流，还可以提高口语活动后语言运用的准确性，督促任务完成后的反思总结，培养学生的自主学习能力。作为国内外课堂普遍使用的教学手段，课堂展示的相关研究涉及到二语学习者展示中面临的问题及对策(Duff，2001)，二语学习者参与课堂展示等活动的特点和不同参与方式对确立其身份的影响(Duff，2002)，将学生专业与英语学习相结合的课堂展示研究(杨贝，2006)，大学英语课堂展示活动的组织安排(苗争芝，2008)，小组合作课堂展示活动在大学英语课堂的适应性和对提高学生英语水平、增加合作意识及增进师生情感的作用(周杏莉，2010)，教师对课堂教学的指导(王爱勇，2011)和学生课堂展示不同模式的比较(吴迪，2011)等。前期研究表明，课堂展示确实对激发学生的学习兴趣、提高综合技能乃至综合素质和建立良好师生关系等有积极影响，可是多项研究均指出一个问题，即听众不能充分理解课堂展示的内容，从而影响小组活动的效果，而这一问题也出现在本课题的研究过程中。因此，本文拟探讨如何通过策略培训将展示组的内容更有效地传达给听众，使小组合作学习获得预期效果。

2.0 研究对象与方法

2.1 研究对象

青岛大学旅游学院旅游管理专业2011级新生的两个教学班，共117人，其中一个班58人，另一个班59人。该专业要求学生有较高的口语水平，所以口语教学是综合英语教学的重要内容。小组活动为日常教学的主要组织形式。在划分小组时，由于授课对象是新生，我们参考克拉申的情感过滤假设，即语言输入受到动机、自信和焦虑等情感因素的影响，情感过滤最低时，学习效果最佳(Krashen，1982)，以“自愿组合、合作愉快、就近方便”为原则将每个班的学生分为10个组，每组约6人，设组长1名。

2.2 研究方法

本研究旨在解决教学中出现的实际问题，所以研究方式主要采用教师行动研究。教师行动研究是“由课堂实践者就自己的实践的某些方面开展的研究。”(Nunan＆ Bailey，2010:17)其目的“不仅仅是描述、解释课堂教学……而是要引起课堂教学的变化与改进。”(Nunan＆ Bailey，2010:227)行动研究是一个循环往复的过程，其基本的研究过程可归纳为计划、实施、观察和反思。(王蔷，2002)

针对具体情况，我们将本研究环节细化为:发现问题、提出假设→调查分析、确认问题→行动策略→策略实施→结果分析→反思。具体方法包括:问卷、录音访谈、课堂观察、录像和学生对各组展示表现的评分。下文中，学生的引言均来自问卷和录音访谈。

3.0 研究过程

3.1 发现问题并提出假设

在新学期伊始，为了激发学生的学习兴趣、加深对单元主题的理解、增加语言输入量、培养学生讲英语的自信，从而提高学生口语水平、并最终增强其自主学习能力，我们要求各小组根据教学单元主题和自己的兴趣设计相关论题、搜集资料、整合资料，并向全班展示本组活动成果，展示形式不拘。但是在具体实践中，许多同学反映听不懂其它小组展示的内容，因此展示只是锻炼了心理素质，增进了组员间的交流，语言学习效果并不显著。

针对上述问题，我们初步提出以下假设:

1)学生的发音不够标准，语速过快;

2)学生缺乏课堂展示的经验，感到紧张，表达不流畅;

3)学生认为课堂的主导是教师，不习惯听同学的展示;

4)展示的内容不足以引发其他同学的兴趣。

3.2 调查分析并确认问题

为了验证以上假设，明确造成学生理解展示内容困难的因素，我们在第二单元展示结束后，以D.Johnson＆R.Johnson(1999)关于合作学习中口语展示的评估标准为指导，结合展示活动请学生回答了开放式问卷。由于该问卷已在前三届学生中做过，所以没有再做先导试验，直接应用于研究对象。

本次调查结果显示，影响口语展示效果的因素主要为:

1)学生态度不端正，准备不足，表达不连贯;

2)展示的内容主要观点不突出;

3)英语发音不标准，语速过快，音量低;

4)生词太多;

5)和观众缺乏互动。

由此，我们确定了研究问题:如何通过策略培训将展示组的内容更有效地传达给听众，增强小组合作学习的效果?

3.3 行动策略

针对以上五个影响因素，我们首先向学生重申小组课堂展示的任务和流程:根据单元主题讨论、选定话题→课后查找、交流资料→课上讨论展示的内容和形式→课后修改→展示，然后制定了行动策略的具体措施、实施方式和评估方式。

行动策略以“为什么展示、展示什么、如何展示”为核心，包括三项措施:

1)加强学生对小组合作学习和自主学习能力的元认知培训;

2)向学生示范如何设计论题、搜集资料、整合资料，从而形成内容充实的展示内容;

3)对学生进行基础的语音和展示技巧培训。

为了不影响正常教学的内容和进度，策略的实施方式为:

1)课堂上举办主题小讲座;

2)课后通过电子邮件共享培训资料，并讨论;

3)在展示准备过程中对学生进行个别指导。

同时，为了评估策略实施的效果，教师和学生均有任务。

教师任务包括:

1)参考Junko Otoshi＆Neil Heffernan(2008)提出的影响外语课堂有效口语展示的各因素，制定评分量表，量表包括十项指标:内容充实、主要观点突出、生词处理恰当、语音、语速、音量、与观众的眼神交流、动作神情自然、配合默契程度、态度端正程度，每项分值段为1－5分，满分50分;

2)每次展示后，根据各组的表现对学生随机进行录音访谈。

学生的任务包括:

1)根据教师制定的评分量表给包括本组在内的所有展示组评分;

2)作为听众组按百分制给本组对展示组内容的理解程度评分;

3)作为展示组，按百分制对听众组对本组展示内容的理解程度评分。

3.4 策略实施

本学期计划授课6个单元，由于授课对象为新生，学期短，前两个单元用于建立学生对大学英语学习的初步认识和小组课堂展示活动的尝试，最后一个单元结束后学生需要准备期末考试，所以本研究只应用于3个单元，即开展了3次展示。为了分析学生在展示中的问题，第2次和第3次展示成果时，给学生进行了课堂录像，总时长约为400分钟。策略实施具体落实在以下三个方面。

1)对学生进行合作学习和自主学习能力的元认知策略培训

Cotterall曾指出，学生的观念和态度对他们的学习行为有深刻影响(Cotterall，1995)，而元认知策略培训，可以对学习全过程进行有效的监控、规划和评价，使外语学习能够成为学习者自觉能动的认知活动(任庆梅，2003)，因此，学生的合作学习观和自主学习意识是课堂展示策略培训的重点。

针对学生对合作学习好奇但怀疑的态度，我们开设了小讲座阐述合作学习对于语言学习的重要性。同时，将教学实践中例行的课前五分钟展示活动由个人陈述改为小组展示;课堂讨论时，话题尽量设计得有趣、与学生生活相关，并提供必备的表达，以激发学生讨论的兴趣，使他们逐渐适应合作学习。此外，针对某些学生观念认同但实践中拖拉的现象，我们要求组长在第一时间明确任务流程和组员分工，保证任务及时完成。

学生的自主学习意识是合作学习成功的关键，Benson认为，“学生不是生来就是自主学习者。学生……要学会自我管理、自我监控和自我评价的技巧……需要教师的正确指导”(转引自张立，2009:59)。于是，鉴于学生自主学习能力较低的现状，我们制定了明确的时间表，定时检查任务的完成状况;同时，根据学生在不同阶段任务完成的情况予以评分，并与平时成绩相关。

2)向学生示范如何形成内容充实、难易适中的展示内容

展示内容是展示的核心。针对展示内容话题陈旧、内容空洞、重要观点不突出和生词难句多等问题，小组课堂展示策略培训主要从选题、选材和内容组织三方面进行。

选题克拉申的输入假设认为理想的输入应该有趣相关。输入的语言材料越有趣味、越有联系，学习者就越容易习得语言(Krashen，1982)，而语言材料的趣味性与话题紧密相关，为此，我们首先向学生示范话题的设计策略。在第二次展示前，我们以“美国梦”为题向学生示范选择话题的步骤:1.以“头脑风暴”的方式写下与梦相关的词汇，如美国梦、中国梦、移民、农民工、梦想的实现……;2.将上述词汇组合、分类、扩展为话题，如美国梦的内涵是什么?不同时代的中国移民的美国梦分别是什么?实现美国梦的代表人物是什么?3.进一步细化话题，如以美国梦的代表人物为题时，聚焦于一个人的奋斗历程，如奥巴马、骆家辉。经过这一单元的指导，第三次展示准备话题时，学生“感觉有章可循了”，思路明显开阔，话题也较以前丰富新颖。

选材选定话题后，需要在丰富的资料中选择合适的材料。在第一次展示后的访谈中，许多学生反映不习惯用英语查阅资料。第二次展示时，学生提出搜索引擎查到的材料太难。考虑到学生的英语水平，老师推荐了一些国外的二语习得网站和国内的英语学习网站以及维基等百科网站。同时建议学生可以先查汉语资料，了解相关的背景知识后，再查找英语资料。

内容组织第一次展示后，我们审阅学生的原材料和展示文稿时，发现后者基本就是前者的复制粘贴。由于缺乏对原材料的意义和句法加工，展示内容论点不清，逻辑混乱，生词难句多，而不是Swain输出假设理论中要求的“更恰当、更准确、更容易理解”。(李萍，2006:61)因此，内容组织的策略培训着眼于组织材料和生词处理两个方面。

就组织材料而言，学生需要遵循以下流程:向教师提交材料和展示内容的大纲→教师审阅→师生协商，确定观点→在材料中寻找相关支撑点，梳理连贯，组合成文。如在关于“美国梦”的展示中，有一组选择的材料是五位在美国经年生活的移民遭到驱逐时对生活的期望，他们准备以采访的形式展示这五位移民的生活。该组选题角度新颖，素材丰富，但展示材料缺乏重点。对此，建议他们围绕主题“梦想”，以移民原因、移民生活的现状和移民梦想为基本内容组织材料。

就生词难句处理而言，第一次展示时，学生均反应生词太多，影响理解。有学生说:“觉得xx组话题有趣，很努力地想听懂，可太多生词了。”有的说“xx组虽然给出汉语解释，但是一时间反应不过来，而且句子太长”。克拉申的输入假设理论曾指出习得者只有获得可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他的关注点又是对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。不可理解的输入只是噪音。如果习得者现有水平为“i”，能够促进他习得就是“i+1”的输入。(Krashen，1982)同时，有关研究也证明，合适的学习材料生词量应为2－5%。(Hu ＆ Nation，2000;Nation，2006)于是，我们在教学中增加英英释义的练习，以帮助学生控制生词量，并向学生示范根据内容和展示形式将长句分解为短句的方法。

3)对学生展示技巧的培训

课堂展示的效果受语音、语速和观众互动等诸多因素的影响。第一次展示前，教师简单介绍了个人陈述、情景剧、编办报纸和歌曲创作等形式，但学生多选择熟悉的个人陈述为展示形式。展示后，他们在问卷中指出“展示形式单一，不能引发兴趣”。第二次展示前，我们详细讲解了各种展示形式的优缺点，展示形式适应展示内容的方法，并对每个组予以个别指导。这一次展示时，形式明显丰富，但依然存在许多问题，如展示组与听众缺乏互动，音量小，语速快和语调平淡等，于是，我们利用课堂录像和大学生演讲比赛优胜者的录像与学生分析探讨音量、节奏、眼神交流等展示技巧。

4.0 结果分析

表1 各组对展示内容理解程度的成绩平均分成对样本t检验

由表1看出，第一对样本呈显著性差异(Sig.=0.000 ＜0.05)，第二对样本差异并不显著(Sig.=0.166＞0.05)。这主要因为第一次策略培训集中于展示前的观念认知和方法介绍，比较笼统，缺少具体策略的指导，第二次展示时，策略培训贯穿于展示任务的整个准备过程，教师以任务时间表和评分量表为依据，对每一组进行个别指导，指导内容更具有针对性和可操作性，因此学生的成绩大幅提高，而第三次展示中，学生已了解基本展示策略，展示水平的进一步提高主要取决于英语水平和实践机会。同时，它也表明教师和学生对课堂展示水平的提高要秉持耐心和恒心。由于课堂展示涉及到小组成员的语言水平、学习观念、合作精神、心理素质和性格经历等方面，成绩难免波动。

表2 展示组三次展示的成绩平均分成对样本t检验

由表2看出，在配对样本检验中三次展示的成绩在内容、观点、生词、音量和态度上均呈显著性差异(Sig.＜0.05)，因为音量和态度主要取决于主观努力，内容、观点和生词在教师指导下也会有明显进步。但是有些指标则变化较小，语音、语速、眼神交流的第一对样本(分别为 Sig.=0.081 ＞0.05，Sig.=0.089 ＞0.05，Sig.=0.057 ＞0.05，)和动作神情、配合默契的第二对样本(分别为Sig.=1.000＞0.05，Sig.=1.000 ＞0.05)无显著性差异。这主要是因为语音的提高需要长时间练习，语速、眼神交流、动作神情和配合默契等非语言因素受日常习惯和性格情绪的影响，变化较慢且容易有波动。此外，动作神情、配合默契的第一对样本(均为Sig.=0.000＜0.05)和语音、语速、眼神交流的第二对样本(Sig.=0.000 ＜0.05，Sig.=0.000 ＜0.05 和Sig.=0.010＜0.05)呈显著性差异，这是由于教师在第二次展示前突出强调眼神交流和团队精神，在第三次展示前，教师根据第二次的录像仔细分析了把握节奏和身体语言的技巧，并请学生提前朗读文稿纠正发音。由此可以看出，教师的指导重点直接影响学生的展示水平，所以教师制订展示策略培训的整体计划时，要在不同阶段设定培训重点，并根据学生的表现进行调整。

表3 三次展示中各项评分指标成对样本t检验

由表3看出，展示策略的培训有助于展示组将内容更有效地转化为可理解输出，使听众获得更多的可理解输入。四组数据均呈显著性差异(Sig.＜0.05)，表明随着策略培训的展开，学生对于展示内容的理解程度呈上升趋势。而第四组样本的均值(2.500)小于第三组样本(4.000)，表明第三次自评和他评较第二次更为接近，这在验证了策略培训有效性的同时，也体现了教师行动研究对于解决课堂现实问题改进教学的积极作用，因为第二次展示的他评分依据是听众组对展示内容的总结;在发现自评与他评的差异后，为了帮助学生充分理解展示内容，在第三次展示时，我们要求展示组准备思考题，写在小条上，在展示前发给其他各组，听众组在展示后回答问题并自评，然后交回展示组，展示组根据其答案给出他评分。思考题明确并简化了学生的任务，有助于提升他们对展示内容的理解程度(注:第一次展示后，只有听众组笼统的自评，无他评)。

5.0 反思

本研究通过课堂展示策略培训，确实提高了学生对展示内容的理解程度，但是依然存在如下问题，有待继续探讨。

5.1 学生的自主学习意识和能力还需进一步提高

整体而言，学生的自主学习意识得到加强，能够按时完成任务，但是在完成任务的过程中，依然需要教师的监控和指导。例如有些组在找到材料后，并不读原文，而是阅读Google翻译的汉语，因而无法达到增加目的语输入量的目的;有的组在第三次展示时，依然不能脱稿，甚至读得结结巴巴。

5.2 需要进一步提高语言知识的学习效果

小组课堂展示的主要目的是为了增加专题语言输入量，培养学生的听说读写综合能力。但是第三次展示结束后的录音访谈中，有学生提到“虽然他们确实在展示中扩大了知识面，锻炼了心理素质，但是语言知识的学习效果并不明显”，因为“他们很少会去看各组发到公共邮箱的展示文稿和相关资料”。他们建议，“如果定期有相关的测验，那么大家就不得不复习，虽然学习负担增加，但能学到更多知识”。

5.3 增加个人评估的比例

目前评估主要是以小组评估为主，对个人评估少。这就导致有些学生虽然承担任务少，但获得的分数与完成任务多的同学相差无几。因此，日后评价有必要加大个人评估比例，并将终结性评估和形成性评估相结合。

5.4 小组成员的组合需要进一步优化

目前小组的组合主要是为了让新生能在尽量轻松的环境中学习，减少焦虑，更多地获得“可理解输入”，对学生的性格和语言水平考虑不够。而Storch在对小组互动模式的研究中曾指出，“语言学习更有可能是在合作型或新手/专家型的小组中产生”。(Storch，2002:149)因此，下一轮研究中，我们会依据小组成员的表现对小组组合进行动态调整。

总之，行动研究是一个系统的反思性实践行为，在本研究环节中，我们发现要想改进教学实践，教师必须及时总结反思学生展示活动中出现的问题，并积极寻求理论指导，设计实践对策，进行下一轮研究，而在这一过程中，教师也能够获得专业发展。

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