查理斯·艾略特与自由选修制及其借鉴意义

贺国庆　徐志强

摘 要：查理斯·艾略特是美国现代大学的奠基者。他通过逐步推进选修制，使哈佛大学完成了现代化转变，成为美国高等教育的一面旗帜。当美国在从农业社会向工业化社会全面转变之际，美国大学却裹足不前，亟需变革。艾略特洞察时代发展趋势，力倡自由选修，致力于打造独具特色的美国大学——以“自由”教育培养优秀公民，促进社会“民主”发展，引领美国高等教育走上现代化之路。通过研究艾略特及其在哈佛大学领导的自由选修制，我们可以更好地领悟大学必须在教育家的领导下扎根民族土壤、与时俱进的重要性。

关键词：查理斯·艾略特；选修制；民族性；时代性

中图分类号：G649712 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）05-0065-08

在短短的300多年时间里，美国大学从无到有，不断发展壮大，成为世界高等教育的领导者。这其中原因众多，但最重要的一条不外乎在博采众长的基础上自觉扎根民族土壤，以竞争为动力，以自由教育和民主教育为核心，与时俱进。美国大学的现代化转折始于查理斯·艾略特（Charles Eliot）就任哈佛大学（Harvard Univeristy）校长后在哈佛推行的改革，自由选修制是其核心举措，回顾艾略特在哈佛大学实行的自由选修制可以使我们更好地洞察美国大学迅速发展的真谛。目前国内关于艾略特与自由选修制进行了初步研究，河北大学郭健的《艾略特与哈佛大学选修制》，主要论述艾略特力推选修制，使哈佛大学从一所地方性院校转变成为全国性大学，并由此走上了世界一流大学之路，使美国高等教育经历了一场革命性进步[1]。沈阳师范大学施晓光的《19世纪美国大学改革的旗帜——查理斯·艾略特的高等教育理论与实践》，主要围绕本土化是传统大学改造的方向、选课制是大学教学的核心以及教师是大学发展的关键因素三个方面来论述艾略特的高等教育理论和实践及其意义。[2]河北大学厉志红的《艾略特的课程选修制改革思想及其实践探析》认为艾略特“创立”的自由选修制既是选修制的起点，也是现代大学课程的起点，是美国高等教育的一次革命性进步。[3]

艾略特通过自由选修制使哈佛大学发生了根本性转变，与其他卓越大学校长一起使美国大学转变成为现代大学，开启了美国大学的新时代。本文将突出对比艾略特自由选修制改革前后美国高等教育发生的显著变化，深入分析艾略特如何紧紧把握时代趋势，以“自由”（时代性）和“民主”（民族性）两个核心思想全力打造独具特色的“美国大学”，借以揭示教育家治校的重要性并探讨我国大学的发展之路。

一、艾略特选修制改革前的美国社会和高等教育状况

美国历史学家亨利·康马杰（Henry Commager）写道：“（18世纪）90年代的十年是美国历史的分水岭”——处于一个“以农业为主的美国”和一个“以城市工业为主的美国”之间的分水岭。[4]自此以后，美国走向了工业化之路，社会经济得到突飞猛进的发展。1861-1865历时四年的南北战争维护了美国国家统一，使北方大资产阶级在全国的统治得到确立，从而为美国资本主义迅速崛起扫清了道路，大大促进了美国社会现代化进程，使美国一跃成为世界上最发达的工业化国家。这个时期，对于开始意识到自己力量的年轻的美国来说，是一个把握个人命运和培育民族精神的时代。1837年爱默生（Ralph Waldo Emerson）在哈佛大学发表了著名的《美国学者》（The American Scholar）演讲，为新的学术改革阐明了主旨，指出了方向。爱默生强烈呼吁教育要适应个性，而不是相反；要发展独具特色的美国文化，而不是一味依附沿袭来自其他国家和过往时代的规定课程。爱默生认为，每个人都是一个新“意志”，他活着不是为了重复别人的经历，也不是为了服从别人。他是“原创”，不是“摹本”，因而人们必须让他做他自己。正确教育的秘密就在于尊重学生，他有权利对国家说“你应该教育我，不是按照你的意愿，而是按照我的意愿”，也不应局限于基本学科，而应广泛教授文艺、科学、语言诸多领域。作为一个个人主义者，爱默生把这些视为民主社会教育的基本前提。[5] 爱默生最后吹响了行动的号角：“我们将用我们自己的脚走路；我们将用我们自己的手工作；我们将用我们自己的思想讲话。”[6]

与之形成鲜明对比的是，19世纪前半期美国大学的发展还落后于时代，哈佛大学也依然是一个地方性学校，还在重复着令人厌倦的操练性陈旧课程。在这种学习方式中，没有几个人找得到乐趣，学生们对沉闷的课堂怨声载道，他们都在以特有的放纵狂欢释放着压抑的精神和对死板课程体系的敌视。1807年和1819年哈佛大学先后发生了学生骚乱，而最严重的1823年学生骚乱导致临近毕业的学生超过一半被开除。在北卡罗来纳州大学（University of North Carolina），总共230名学生，单是1851年就发生了282次违规行为。19世纪中期，人们对这种僵化的形式主义教育以及融入其中的宗派主义和社会排外性的批评与日俱增。1850年马萨诸塞州议会指斥哈佛大学没有“提供实用教学和给予学生专业化学习自由”，其他地方的美国大学也处于一种发酵状态，变革在酝酿。[7]2受德国大学影响的一批美国学者开始走上历史舞台，自觉肩负起改革美国高等教育的重任，而选修制改革是他们的主要措施。

选修制的种子在19世纪早期已经开始在美国萌芽、生长，进而成为19世纪美国教育的中心战场。创办弗吉尼亚大学（University of Virginia）的托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson）是最早尝试实行选修制的美国人，他在1779年为威廉·玛丽学院（College of William & Mary）提议选修课程，主张在古典课程的基础上增设现代外语、政治学、法律、经济学以及其它一些实用科目。但是在已有学院进行改革困难重重，于是杰斐逊晚年集中全部精力创办弗吉尼亚大学，并为1825年成立的弗吉尼亚大学设计选修课程。其后，乔治·蒂科纳（George Ticknor）在哈佛大学、弗朗西斯·韦兰德（Francis Wayland）在布朗大学（Brown University）、亨利·塔潘（Henry Tappan）在密西根大学（Universrity of Michigan）也都进行了一些有益的尝试。布茨（R. Freeman Butts）列出1860年前努力尝试课程改革的高等院校达15所[8]，然而他们都以失败告终。与此对应，1828年耶鲁大学（Yale University）发布的一个重要报告（《耶鲁报告》）反对这些提议，极力维护智力训练的旧理念。由于时代原因，艾略特之前的课程改革者尽管不乏热情和激情，但没有谁进行的改革产生全国范围的影响，都没能转变整个课程体系，美国大学仍然被控制在信奉智力训练的人的手中，但是这些有益的尝试不断地在沉闷僵化的固定课程体系上打开缺口，吹入一缕缕新鲜空气，促使更多的教育管理者拿出智慧和勇气，把握时代脉搏，锐意改革。

正是在这样的时代背景下，年仅35岁的艾略特就任哈佛大学校长，拉开了美国高等教育现代化的改革序幕。

二、查理斯·艾略特与自由选修制改革

（一）艾略特的教育思想和领导才能

19世纪中期，哈佛大学正受到新英格兰其他地区蓬勃发展的大学的有力挑战，声望不断下降，亟需一个英明的领导者为哈佛大学确立新的方向。1844年一名大学监委会成员对哈佛校友说：“哈佛最近在不断丧失其声望的基础，社会上对哈佛的支持也大不如前。哈佛正在沦为一所为波士顿及周边地区青年人提供教育机会的高中。”[9] 而此时，艾略特高瞻远瞩、胸怀韬略，但同时年纪轻轻、缺少学术资历，需要一个大舞台来大显身手。

作为一名教授，艾略特富有想象力和创新精神；他用书面考试替换了口语考试，他创设了哈佛第一门以实验为基础的课程，这是对传统课程教学的创新。尽管教学出色，艾略特真正伟大的天赋在管理方面。三位哈佛大学校长信赖他，把他当做实际上的管理者。艾略特的活动最终扩展到哈佛大学众多非学术领域，从建设到预算到学生事务。他也被证明是一位高超的筹款人，有能力说服波士顿富有的销售商和制造商支持学术研究。在内战早期，他的职责更大了：他成为哈佛大学劳伦斯科学院的执行院长，创设了科学通识课程。[10]47这些管理活动，加上他原本可以不肩负的课堂教学任务，影响了艾略特的学术研究，这很可能是使他没能获得他最想要的、在哈佛享有很高声望的罗姆福特教席（Rumford professorship）的主要原因。艾略特在1863年失望地离开了哈佛大学，然后去欧洲（主要是法国和德国）进行了两年访问，考察其教育及社会各方面的情况。欧洲之行使艾略特有了三个重要发现：其一，欧洲学术具有广泛性和高度的专业化。其二，学术与国家经济生产力之间具有明显的关联性，科学发现能很快转化为商业实践。艾略特据此认为，学术可以成为国家生产力和繁荣的引擎。其三，艾略特看到，尽管法国和德国在学术和工业上具有优越地位，但其公民却遭受到不民主政府、严格的阶级结构和排外的学校制度的支配和束缚。他由此增强了对自由民主价值的信念，认识到他自己的家庭在欧洲不可能上升到目前的政治、经济和社会成功地位。[10]48

两年的欧洲之旅使艾略特既看到了德法大学的优越性，也使他更深地体会到了美国社会的民主性，他对美国大学有了全新的认识，看到了美国大学发展的方向。艾略特在1865年带着一种自信返回美国，正是在这一年，麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）成立，康奈尔大学（Cornell University）创建。前者致力于科学技术的发现、发明和应用，后者致力于提供工程和农业等实用教育，而且这两所新大学都倾向于提供比哈佛大学更加自由的课程选择。这些都与艾略特的教育理念相一致，也是艾略特在回国后选择麻省理工学院而没有去哈佛的重要原因。但在麻省理工学院，艾略特只是一位教授，他渴望的是更大的舞台，可以施展自己的雄心壮志。1869年2月和3月艾略特在《大西洋月刊》（The Atlantic）上两度撰文呼吁“新教育”，这对他最终当选哈佛大学校长有着重要影响。

在1869年2月的那篇文章中，艾略特一开始就巧妙地从孩子父母的角度来展开论述：与一个欧洲父母相比，美国家长有绝对的自由为自己和自己的孩子选择想要的生活方式，而自由意味着责任。美国父母希望自己的孩子接受具有时代气息的新教育，而不是50年甚至100年前的旧教育，尽管他们不清楚到底什么是实用教育，但他们知道实用教育不应该是现在这个样子的教育，他们在急切地询问：“我如何才能给孩子一种实用教育？”艾略特指出：作为一种实用教育的新教育必须得到成功组织，其制度要能以有力的共同纽带和伙伴关系吸引大量学生，具有合理的学制、大量的教师、优秀的教材、日益扩充的重要校友群以及对所在社区的强有力的影响。[11] 在另一篇文章中，艾略特自信满满、高瞻远瞩地提出：“美国的大学还未从本有的土壤上生长出来，美国大学一旦出现，绝不应该是外国学府的翻版。也不应该如同暖房中的植物，却是从美国社会习俗及政治环境中慢慢自然而形成的产品，提供给一般人实现他的人生目的，也满足英才的雄心壮志。美国的学院是独特的，美国的大学也将是原创的，没有类似或相同的学府可以与之平行比较。”[12] 374艾略特确信，一所“真正的”大学，应该通过增进知识和招揽能够运用这种知识的专家，来促进学生的个人发展和民主社会的进步。这应该成为美国大学的特色。

艾略特的这些思想与哈佛由学院向大学转变的强烈愿望和时代需要相契合。1869年2月，由詹姆斯·弗里曼·克拉克（James Freeman Clarke）领导的一个哈佛监事委员会发表的研究报告提出[13]326-327：

学院与大学之间的区别是：学院里的所有学生接受同样的规定课程；大学里所有的学生可以学习许多不同的学科知识。学院是年轻人被送来学习并通过一串预定课程的地方；大学是年轻人去接受教育和帮助而进行科学追求的地方。大学应该使学生有机会接受普遍文化……大学通过其大师级的教授群吸引学生，通过拥有一些伟大人物而熠熠生辉……我们应该一起努力使哈佛成为一所卓越的大学——一个能够吸引最好的老师和最勤奋的学生的学问之所——一所既能保存所有的过去之美又能欣然沐浴未来之光的大学。先辈传承给我们后辈如此多无比珍贵的遗产，不仅完好无损，而且不断得到更新和完善。让每一代都尽自己的责任使之更造福于这一伟大的国家，这一进步中的文明，这一硕果累累的时代。

哈佛监事委员会的这一份报告对哈佛的发展提出了热切的期望，与艾略特同期在《大西洋月刊》上发表的两篇关于“新教育”的文章主要思想不谋而合，是历史奇妙的巧合，也是艾略特与哈佛大学共同的幸运。

艾略特的这两篇文章对他最终当选哈佛大学校长起到了重要的作用，但最初艾略特的提名受到不少人文学科和理科教师的反对。人文学科教师担心艾略特主张引入新学科会使博雅教育的价值得到消解。理科教师不喜欢他，因为这个前同事要改变他们的课程和教学模式。面临教师们的反对，监委会把提名退回董事会，但是董事会看中了这个年轻人，他们重新投票一致通过，并耐心地与监委会成员讨论了几个月，最终征得了后者的同意，监委会投票16 ∶ 8予以批准。这一任命开启了美国高等教育史上最具创新意义的管理时代。

（二）自由选修制在哈佛大学的全面实施

1869年艾略特在争议中当选哈佛大学校长，10月19日，哈佛大学举行校长就职典礼，在就职演说一开始，艾略特就宣称[14] ：

语言学、哲学、数学或科学能否提供最佳的心智训练，通识教育的重点应放在文科还是理科，这些无休止的争论对今天的我们来说，已经毫无实际意义。本大学认为，文理学科之间并非相克不容，我们也赞同不把课程局限于数学或文学经典、科学或形而上学这样狭窄的选择范围。我们将兼容并包，提供所有学科，而且最好地教授它们。

带着完全的自信，艾略特成为哈佛大学历史上的转折性人物，使哈佛羽化成蝶，从一个颇像为任性的男孩子们开设的学校一变成为一所现代美国大学。正如医学系教授奥利弗·温戴尔·豪莫斯（Oliver Wendell Holmes）说的，他“像翻烙饼一样把整个哈佛彻底改变”[7]3。艾略特的做法是以创新模式把自由教育和研究生教育联结起来，即大学学院（the university college）。就任校长后他花了一年时间把专业学院提升到只有获得学士学位以后才能就读的水平，然后把精力转向重塑本科学院。

选修制是艾略特改革哈佛学院的核心措施。选修制在美国大学的早期尝试以及艾略特的大学学习经历，都一再引起艾略特对美国大学课程进行深思，对僵化的规定课程深恶痛疾。艾略特曾经回忆说：“我读本科时的课程几乎全部是规定课程；我刚好赶上哈佛学院在1825年开创选修制后选修制跌到近乎最低潮的时期。”[15]15艾略特认为，“选修制首先是宗教改革精神的产物。其次，它是政治自由精神的产物。”[16] 其目的是利用个体差异，引入自由选择的创造力，提供丰富多彩的学术机会，使学生得以更好地深入探索某一学科领域。它视所有的学习内容在发展学生智能方面具有同等价值，熟悉多门学科知识和精通一门同样重要。至于那些无视内容，只顾挑选容易课程的学生，这些“粗心、淡漠、懒惰的男孩子们，没有什么天赋和才智雄心，在统一的强迫体制下，又能有何作为呢？”在艾略特看来，“这些昏昧不启的头脑无论胡思乱想些什么都不会有什么太大的不同”。[15]17在选修制下，或许他们会从无精打采中被唤醒。即便不是这样，他们还能自我选择那些比强迫体制下具有更高教学水平的课程。不管有多不胜任，不成熟的学生至少可以在选修制里变得更适应。艾略特认为，每个学生天生的爱好和特殊的才能，都应当在教育中受到尊重；只有充分发挥学生独特才能的课程，才是最有价值的课程。他把选修课和必修课作了对比，认为只开设必修课是传统呆板的教学模式，这种千篇一律的做法，只能培养庸才；而选修制则能满足学生个人的不同兴趣，把学生的学习动机从外铄转为内发，从而能够最大限度地提高学习质量。他批评了脱离时代的传统古典课程，力主高等学校的课程必须反映时代的特点和要求，兼收并蓄，把古典课程和现代科学课程统一起来。在实践层面，选修制把学生和老师从过时的教育实践中解放出来，使他们得以获得工业和科学时代所需的新知识和专业技能。艾略特把这看做三个半世纪社会变化的结果。当一个国家正在从农业化、自耕农式的以农场和小城镇为代表的过去向工业化的以城市和大型组织为代表的未来进行全面转变之际，没有哪一项教育政策比选修制更与这个国家的发展合拍。艾略特执掌哈佛大学成为美国高等教育史上最重要的事件之一也就不足为奇了。

尽管教师和校友中的一些保守主义者倾向于旧的规定课程，但大多数教师和实际上所有的学生欢迎扩大选修范围。艾略特洞察到，改变的力量在他这一边。选修制符合社会发展需要，也符合内战后亚伯拉罕·林肯（Abraham Lincoln）总统号召的“自由新生”的时代自由精神。在艾略特的领导和推动下，哈佛大学逐步全面实行选修制。1874-1875学年，除修辞学、哲学、历史和政治学之外，在二、三、四年级实行选修制。1883-1884学年，一年级也实行了选修制，选修课占该年级课程总量的60%。1895年，只有英语和现代外语仍为必修课，其他均为选修课。严格的入学条件确保新生质量，一旦录取，学生们自由选择广泛的学习内容，在老师们的激发下自由地进行智力探险，自我发展。

选修制使哈佛大学发生了前所未有的深刻变化。它适应了时代发展需要，大大促进了新兴学科的发展，彻底打破了传统古典课程的垄断；它导致了教学组织的深刻变革，推动了学分制的建立，使学生有了学的自由，并逐渐成为教育中的主体；它解放了教师，使教师能够自由地探索新知、进行学术研究，而不再仅仅是知识的传授者，教师由“通才”转变为“专才”，院系结构在大学中逐渐构建起来。1894年艾略特自己总结说：“选修制的发展……已经被证明是本大学实行的一项最普遍有效的措施。”的确，“无论将来历史会对它的价值做出怎样的评判，在美国高等教育史上，还没有什么原则能够像选修制一样传播得如此迅速，影响如此深远……”[13]341

同时，艾略特使哈佛大学的选修制独具特色，体现了充分的民主性。欧洲大学激励了艾略特，但他无意一味模仿，正如他在《大西洋月刊》发表的文章中宣称的：“根本而言，一所大学必须从种子中自我成长。它不能从英国或德国移植过来而长得枝繁叶茂、硕果累累。”[10]56 他清楚康奈尔创校校长安德鲁·怀特（Andrew White）的治校措施，也明白怀特具有可以全新打造新大学的优势。艾略特不效法康奈尔或其他任何大学，他把模仿留给了别人。比如在自由选修制的实施上，艾略特自信而有耐心。哈佛大学最后一门规定课程直到艾略特就任校长三十年后的1899年才取消。同时，他从自己儿子的经历中得到信心——艾略特的儿子1882年大学毕业，大一时厌恶规定的古典课程而后陶醉于选修制，这使他成为景观建筑业中的翘楚。艾略特的耐心使教师们慢慢适应了变革，不致引起激烈反对，同时新课程在实践中不断完善，确保了质量。

（三）自由选修制对哈佛大学和美国高等教育的影响

第一，现实影响：哈佛大学和美国高等教育都发生了根本转变。

在艾略特的领导下，哈佛由一所高级中学（gymnasium）或学院转变成为一所真正的大学，实现了在他被选为哈佛大学校长之前哈佛大学监事委员会想要实现的历史性转变。在艾略特校长的领导下，哈佛从一个至多具有大学潜质的典型英式学院转变为在大学精神和教学范围上不逊于德国最著名大学的高等学府。在艾略特时代，哈佛大学得到了迅猛发展，赢得了广泛声誉。在19世纪70年代，哈佛大学的入学率仅仅增长了37%，与之形成鲜明对比的是，耶鲁大学是373%，普林斯顿大学（Princeton University）的是34%，威廉·玛丽大学的则高达61%。父母们更喜欢把自己的孩子送到开设传统规定课程的大学，中学也更倾向于把自己的学生输送到这样的大学。然而到了1885年，公众的思想完全翻转了过来。哈佛大学的入学人数在80年代增加了664%，只排在康奈尔大学和普林斯顿大学之后，在90年代增加了888%，仅位居布朗大学之后。[13]365在1870年，哈佛大学有32名教授，开设73门课，四十年后有169名教授，开设了400多门课程。到1886年时，哈佛大学已经成为世界知名大学，学生不仅来自美国各州，还有几十个国家的留学生。对20世纪初美国著名大学的一项调查表明，哈佛大学具有明显的领先优势。它是美国最古老的大学，也是美国最富有的大学，它提供的课程比其他大学都多，它的教师队伍最庞大、最优秀。在美国1000名一流科学家中，有237人毕业于哈佛大学，171人毕业于约翰·霍普金斯大学（Johns Hopkins University），93人毕业于耶鲁大学。[17]

同时，艾略特的选修制改革使美国高等教育发生了现代化转折，产生了极其深远的影响。现在我们很难体会到选修制在当时有多么激进。1886年，哈佛一位教授说：“以前，教师唯一的任务是听学生们背诵并为他们的表现打分。现在，教师有机会教学了。教师的任务是教学——这是当代最伟大的教育发现之一。”[18] 另一方面，文科课程经过几个世纪已经发生了改变，但是自从伯利克里时代以来，一种理念一直延续了下来：一个有文化的人是熟悉某些事物的人。在获得这些知识的过程中，人的思想变得顽强、丰富和开放，并因而成为一个自由的文化人。然而现在，这个最古老美国大学的校长却声称，只要感兴趣，在非职业的文化课范围内，学什么真的不重要。因此，并非所有美国大学校长都赞同自由选修制，有人顽强地坚持和维护着古典传统模式。面对批评，艾略特不为所动。随着时间的推移，美国高校课程改革开始转向艾略特引领的方向。1890年，美国普通高校课程还有80%是必修课，但到了1901年，超过三分之一普通高校的选修课比例达到了70%以上，及至1940年，普通高校中的必修课比例已经下降到了40%。“尽管这一思想（选修制）在许多学校遭到了顽固抵制，许多主要学院和大学采纳了它。到19世纪末，美国大学已经成型，接近于现在的样子，有一个文理本科学院、一个研究生院和各种各样的专业学院。”[19]

第二，历史意义：自由与民主成为美国大学的核心特色。

选修制并非艾略特首创，他只是增加了选修课程的比重和数量，而且在他就职时哈佛学生已经可以自己选择要学的近40%的课程。尽管如此，对于哈佛人来说，选修制将永远与艾略特的名字连在一起。即[20]：

在成为哈佛校长时，艾略特博士肩负的重任是塑造整个国家的新教育。直到那时，哈佛校长在公共事务中的作用并不重要。艾略特博士不仅通过自己的管理才能使哈佛成为一座国家丰碑，而且使整个国家注意到所有美国主要大学校长肩负的教育责任具有重要价值。

那么，为什么艾略特在哈佛大学领导的选修制改革取得了巨大成功并产生了如此广泛而深远的影响？归结到一点，艾略特推行的自由选修制顺应了美国自由、民主的时代发展趋势。

美国当代教育家布鲁巴克（John S. Brubacher）认为[21]：

选修制从1870-1910年的兴盛，是因为它适应了那个时期美国文化的需要。一个农业社会正在转变成为一个伟大的工业化国家，时代的基调是乐观主义的，有利于竞争和现实主义的发展。应用科学比以往更重要。在思想领域，正是詹姆斯（W. James）的“实用主义”、杜威（John Dewey）的“工具主义”和桑代克（E. L. Thorndike）的“行为主义”时代。在这种社会和经济结构中——在这种思想氛围中——“旧时代”的文理学院，以及它占支配地位的牧师管理，它建立在一种绝对理论观和一种神的信念之上的规定课程及背诵体制，在前进中衰落了。艾略特的选修制以及它的革命性意义，是时代精神的合乎逻辑的体现。

最重要的是，选修制完全推倒了规定课程封闭下的思想围墙，使教师和学生的思想得到了彻底解放，它一方面符合美国社会自由、民主的价值取向，一方面顺应了工业化的时代需要，从而开启了美国高等教育的新时代。主要表现在[22]：

除对哈佛和高等教育的影响，艾略特对整个美国教育都产生了深远的影响。从一个共和派转向一个民主派，他强烈相信普遍教育是天才成功的基本途径，教育是民主的基本保障。

自此以降，美国大学的主要培养目标都是围绕着民主社会中人的发展来展开的，强调在个人自由发展基础上促进社会民主进步，这与西方社会“个人自由”和“社会民主”两种核心价值观是相一致的。在西方社会思想中，民主和自由是相辅相成的：自由是民主的基础；民主是自由的保障。可以说，自由原则就像一个纽带，把其他一切连结起来，自由为美国国家精神所必需，也为美国大学所珍视。自由教育一直是美国教育的一个传统，也是美国的大学的原点，美国本科院校的终极目标是培养具有良好教养的公民，民主是其根本原则。

三、艾略特自由选修制改革对我国高等教育发展的启示

（一）大学自治和教育家治校是大学改革成功的关键

大学自治是哈佛大学也是整个美国大学最显著的特征，它使美国大学能够自主选举符合自身发展需要的教育家做校长。艾略特是哈佛人自己选出来的，最看重的选拔标准是教育眼光和领导才能。艾略特年纪轻轻，言语直率，缺少学术资历，如果由哈佛大学教师们选校长，他不可能胜出。不过，真正的选择权不在教师，也不在由知名校友们组成的监委会，而是在哈佛董事会。可以说，当时哈佛大学选择艾略特任校长是有一定的风险的，毕竟理想和现实存在着很大的差距，但好在董事会和监委会成员对艾略特非常熟悉：他曾是哈佛教师，又是麻省理工学院教授，1868年7月起担任哈佛监委会成员。他的两篇关于“新教育”的文章与哈佛意欲成为现代大学的理想不谋而合，艾略特的雄心与哈佛董事会的魄力一经结合，就结出了丰硕的成果。艾略特一上任就宣布在哈佛大学全面推行自由选修制，牢牢把握住了“自由”和“民主”两大核心，致力于打造独具特色的“美国大学”，自此以后，“培养优秀公民”与“推进社会民主”成为美国高等教育的最主要特色。

教育去行政化在我国已经呼吁了很多年，去行政化就是赋予大学自治权，因为大学需要的是一种自然的学术生态环境。借用蔡元培先生的话说就是：政治是以谋现世幸福为目的，教育以人类“终极关怀”为追求，前者常常顾及现实，而后者往往虑及久远。从根本上说，大学自治和教育家治校能够避免政治干预，使大学真正发挥出自身的独特价值，变得生机勃勃，这样才能最好地推进大学改革。即[23] ：

一所生机勃勃的大学能够对一个国家的生活施加极其有益的影响。它的确可以在培训人使他们能够为自己民族的商业成功和物质财富做出贡献，但它能做的更多。一个民族的伟大不是仅仅或者甚至不是主要由其商业成功、威权扩展、战力强悍来衡量。在生活中思想有其应有地位，不逊于行动：通常思想决定行动：往往在对文明进程的影响上它比行动更强。当衡量一个国家在世界范围中的地位时，教育水平最终占了很重的份量。

我国当前正处在农业社会向工业社会转变之际，亟需高素质优秀人才。钱学森先生讲道[24]：

现在中国没有完全发展起来，一个重要的原因是没有一所大学是按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒不出杰出人才，这是很大的问题。

钱老的世纪之问值得我们深思，这不仅关系到培养杰出人才问题，更关系到我们中华民族发展前途这一根本性问题，关系到“中国梦”的真正实现。只有超越现实羁绊，真正把大学的发展置于中华民族伟大复兴的高度，赋予大学自治权，实现教育家治校，才能了却钱老遗愿，才能实现民族夙愿。

（二）中国大学必须扎根中华文化，同时具有国际视野

从塞缪尔·约翰逊（Samuel Johnson）把大学定义为“教授和研究所有人文科学和技能的学校”开始，美国就想要赋予它的所有学校一种美国特色。他们意识到，正如亚伯拉罕·弗兰克斯纳（Abraham Flexner）在1930年所说的那样，“历经几世纪，统一的大学模式从未由一个国家移植到另一个国家。”[25] 美国的大学脱胎于英国大学，又先后借鉴法国大学和德国大学，但不久它就“从美国社会习俗及政治环境中慢慢自然”长大，成为独具特色、大树参天的广袤园林。艾略特致力于打造美国大学，并不是要隔断美国教育与欧洲教育的血脉联系，而是立足美国国情培育独具特色的美国教育，也就是把美国社会无比珍视的自由和民主这些社会价值理念融入到美国教育中，以西方人文教育传统中的自由教育为基础，结合美国社会现实和时代发展趋势，借助大学高度自治这一独特优势，致力于培养与时俱进的“优秀公民”，促进社会民主发展。可以说，美国大学的根本生命力就在于自觉植根美国社会生活同时不断与时俱进。究其实[26]：

如果说美国给世界带来了什么新事物，那就是一种社会新形式；如果美国有什么值得保存的东西，那就是这一社会得以创立的那些原则；因此我们需要的不是希腊或罗马式教育——也不是中国、波斯或法国式的教育。相反地，它必须具有美国思想的所有特征，是崭新的、原创的、勃发的、进取的；不受人为障碍的阻遏，而致力于征服人类进步历程中的最后阻碍。

大学的发展离不开它所身处的社会和政治环境，事实上正是深受这些环境的影响，可以说，有什么样的社会和政治环境，就有什么样的大学。正如艾略特校长指出的，“任何国家的高等教育机构，都是一面忠实的镜子，它明亮地反映出该国的历史及人民的性格。”[12]373而奥尔特加·加塞特（Ortega Gasset）在《大学的使命》一书中也提出：“如果学校确实是国家的一个职能机构，与其内部人为创造的教学气氛相比，它更多地依赖于它所处的民族文化氛围，这种内在和外在的平衡是造就一所好学校的一个基本条件。”[27]48加塞特同时提出，“在大学里再度建立文化教学，建立符合时代要求的核心思想体系，是非常必要的。这是大学的基本功能，也必须是大学凌驾于其他一切之上的基本功能。”[27]58加塞特提出了大学发展的两个核心问题，即“民族文化氛围”和“符合时代要求的核心思想体系”，它们是大学凌驾一切的基本功能，是大学的最高使命。可以说，每一所成功的大学都根植于本国而具有国际视野。

哈佛学子、香港科技大学教授丁学良先生曾经深有感触地谈到[28]：

我很欣赏香港中文大学副校长金耀基先生的一句评论。他说， 自从1990年代以来， 在海外华人中有一种说法， 即21世纪是中国人的世纪。但要想21世纪成为中国人的世纪， 那么在中国的土地上必须有很多一流的大学， 否则那仅仅是一个梦。他的话我非常地赞同。所以， 要看21世纪究竟是谁的天下， 是谁的世纪， 不要看别的， 就看看那个国家的大学。我坚定不移地相信这点。

我也相信这一点，但是我更相信，中国世界一流大学的出现和壮大也必须从自己的土壤中自然生长而同时吸纳世界文明精华，是中华优秀传统文化、人类卓越现代文明和大学独特使命的相互撞击、融合与升华。

参考文献

[1]郭健.艾略特与哈佛大学选修制[J].河北师范大学学报：教育科学版，2000（3）：71-74.

[2]施晓光.19世纪美国大学改革的旗帜——查理斯·艾略特的高等教育理论与实践[J].沈阳师范大学学报：社会科学学版，2003（1：）76-80.

[3]厉志红.艾略特的课程选修制改革思想及其实践探析[J].中国高教研究，2003（10）：81-82.

[4]Counts， G. S. Education and American Civilization[M]. Now York： Bureau of Publications， Teachers College， Columbia University， 1952：7.

[5]Good， H. G. A History of American Education[M]. New York： the Macmillan Company， 1962：129.

[6]Brubacher， J. S. & Rudy， W. Higher Education in Transition： A History of American Colleges and Universities[M]. New Brunswick： Transaction Publishers， 1997：106.

[7]Keller， P. Getting at the Core： Curricular Reform at Harvard[M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1982.

[8]Knight， E.W. Fifty Years of American Education： A Historical Review and Critical Appraisal[M]. New York： The Ronald Press Company， 1952：159.

[9]刘易斯，H. 失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的[M]. 侯定凯，译. 上海：华东师范大学出版社，2007：27.

[10]Christensen， C. M. & Eyring， H. J. The Innovative University： Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out[M]. San Francisco： JosseyBass， 2011.

[11]Eliot， C.M.The New Education [J/OL]. The Atlantic， 1869（2）. [2012-10-15].http：//www.theatlantic.com/magazine/archive/1869/02/the-new-education/309049/.

[12]林玉体. 美国教育思想史[M]. 北京：九州出版社， 2006.

[13]Eliot，M.S. Three Centuries of Harvard： 1636-1936[M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1937.

[14]Eliot， C. W. Educational Reform： Essays and Addresses[M]. New York： the Century Co.， 1898：1.

[15]Carnochan， W. B. The Battleground of the Curriculum： Liberal Education and American Experience[M]. Stanford： Stanford University Press， 1993.

[16]Marsden， G. M. The Soul of the American University： From Protestant Establishment to Established Nonbelief[M]. New York： Oxford University Press， 1994：188.

[17]萨默斯，R.N.哈佛世纪——锻造一所国家大学[M]. 程方平，等，译. 贵阳：贵州教育出版社，2006：64.

[18]Lewis， H. R. Excellence Without a Soul： Does Liberal Education Have a Future？[M]. New York： PublicAffairs， 2007：37.

[19]Webb， L. D. The History of American Education： A Great American Experience[M]. New Jersey： Pearson Education Inc.， 2006：188-189.

[20]Wildman， E.Famous Leaders of Character in America from the Latter Half of Nineteenth Century[M]. Boston： The Page Company， 1922：114.

[21]吴式颖，任钟印. 外国教育思想通史第八卷——19世纪的教育思想（下）[M]. 长沙：湖南教育出版社，2002：90.

[22]Unger， H.G. Encyclopedia of American Education[M]. New York： Facts On File， Inc.， 2007：407.

[23]Forsyth， A. R. Universities： Their Aims， Duties， and Ideals[M]. Southport： Chas. Woodall， 1903：27.

[24]刘建生.温家宝看望季羡林钱学森[N/OL].京华时报，2005-07-31（002）.[2012-07-02]. http：//epaper.jinghua.cn/html/2005-07/31/content_349325.htm.

[25]Cabal， A. B. The University as Institution Today： Topics for Reflections[M]. Paris： UNESCO Publishing， 1993：4.

[26]Mansfield， E.D. American Education： Its Principles and Elements[M]. New York： A. S. Barnes & Co.， 1857：60.

[27]加塞特，O.大学的使命[M].徐小洲，陈军，译.南京：江苏教育出版社，2006.

[28]丁学良.什么是世界一流大学[J].高等教育研究，2005（5）：9.

（责任编辑 刘 鸿）