大学生思想引导的结构梯次与逻辑路径

陈志勇，刘献阳

(福建师范大学，福建 福州 350002)

党的十八大报告指出，中国特色社会主义事业是面向未来的事业，需要一代又一代有志青年接续奋斗。全党都要关注青年、关心青年、关爱青年。而党做好青年工作必然要求以党的政治价值理念、指导思想来教育青年、引导青年、整合青年。

在团中央加强高校共青团工作座谈会上，卢雍政同志指出:思想引领，就是引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，是高校共青团的首要战略任务。思想教育是以思想为内容、以价值观为前导的培养人的社会活动，涵盖了对学生性格、心理、认知、情感、意志等的关注［1］。必须认识当前大学生思想政治教育的新形势:现今的思想教育客体不是一成不变的，而是有独立思想、有自主意识、有价值渴望的青年人。任何套用过去思路对待青年教育的例子都是难以成功的。思想引导指对学生的思想进行指导和梳理，从而导出正确的发展趋向。要做好思想引导必须规范路径，遵循梯次，针对特点，符合逻辑，稳步推进。

一 大学生思想状况决定引导结构

近年来，随着“90后”青年陆续进入大学，大学生思想状况的复杂性和特殊性愈加为思想教育工作者所重视。认识教育问题的第一步是意识到大学生思想问题的复杂性。长期以来，针对问题的复杂性学界看重对策的多样性。从引导的管理技巧上，提出了项目化、沙龙式、柔性管理、精细化运作等论题。同时，“90后”大学生成长环境赋予其思想的特殊性，寻求普适性的思想引动框架看似费力，但却不可缺少。高校创新学生工作的理论、实践不断推陈出新，从理性抽象到感性具体的用意可见一斑。但是掠影惯常引导方式，亟需兼具人文关怀和逻辑结构的参照，以免理论在转化为现实指导的过程中因为大学生思想的多元变动性而被打折。当前大学生思想出现的新特点决定了新对策，必须基于思想现状着重分析。

(一)大学生思想状况具有五种基本性质

大学生思想具有融解性、应激性、特定性、层次性、反馈性等基本性质，基于此，呈现出大学生思想状况的具体形势。第一，思想具有融解性。外在教育体系的输入可以较快内化为思想积淀。由此思想起伏变化大，利弊兼有。新奇的，或被自认为时尚的理念可以很快被接受，但也造成思想政治工作的敏感和脆弱。如果需要紧凑把握其思想动态，则教育精力输入势必加大。第二是应激性。接受的思想渐多并不导致麻木，反而更具应激反应，促进心理愉悦或是与原有认知深度契合的思想可以更快被吸纳，而导致心理腻烦以及与原有认知相悖的理念则被排斥，应激度越高则妥协度越低，教育回转的难度也更大。第三是特定性。指大学生对于教育内容和先进理念尤其特定的需求，即“口味”，摸索大学生“口味”是教育者的必修课，单就目前“90后”大学生对“非主流文化”的怀疑和对传统文化的喜爱这两个文化意象看，特定性也意味着大学生需要更多优秀的、先进的文化，而非求异求怪。第四是层次性。在青年转型期，物质生活基本无虞下对更高层次的追求明显，肤浅、单一、缺乏层次的教育难以吸引青年，升华到理想和信念更易动员青年，“青春·使命”等主题也将在引导进入高级阶段后顺其自然地被接受。第五是反馈性。青年对于教育绩效反馈于知行统一和心智表达中，是引导效果的测评来源，通过对前一阶段思想教育工作的反馈，双方都可以做出调适，以求更大的思想进步。

(二)大学生思想状况决定引导的逻辑结构

大学生思想的如上状况决定了思想引导的结构特点。思想引导量上的积累难以捕捉，质上的提升却可以用作工作结果的指标。基于大学生思想的融解性、应激性、特定性、层次性、反馈性，可以形成一个教育的反射弧，渐进式深入思想发展的内涵，加深思想的成熟度。

1.融解性和应激性决定以接受促成引导。融解性是对大学生的传达思想的前提，应激性是考察和衡量思想教育对大学生直接作用的条件。二者作为外在规范内化的前后衔接过程，体现了思想认同中排斥异我，寻求同我的特点。低层次的思想特性决定了初步的引导手段，让教师更多地将思路摆置于大学生的角度，预估某一种教育行为的可能反应，判断相应措施是否妥当。融解性和应激性都决定了让大学生接受所受的教育，吸收所受的品质灌输，是思想引导逻辑结构的第一梯次。面对学生漫不经心、从众、逆反、固执心理等接受障碍，必须正视问题并意识到学生接受心理有其潜在势能［2］。通过课题组访谈问卷得出，77%的学生认为接受老师与否，对于自身受教育质量会有一定影响或有很大影响。实际工作中，大部分思想教育教师坚持让教育过程和教育内容可融解，可消化，可接受。借助应激性，规避思想过激;借助融解性，增强思想同一。但是，必须注意处理思想教育出现的问题:内容陈旧、形式僵化、说教空洞、许多思想道德修养教材理论深，实际规范指导不足，一定程度上对大学生心理通达度和接受度不足。

2.特定性决定以喜欢促成引导。特定性对思想教育者来说较难捉摸却至关重要，正是对特定性的把握可以大大提高思想引导的效果。让大学生群体性的特性凸显，把握特性，从而可以找到符合其审美趣味和喜好的方式，借由此传达人文关怀，事半功倍。如果不考虑大学生思想的特定性，则将出现生硬和被动的教育状况。大学生思想的特定性决定了思想引导的第二梯次——喜欢，让学生喜欢老师，即老师的思想引导方式符合学生喜好的反作用力，也是融洽和谐的师生关系的要求。课题组访谈问卷中，54%的学生表示对于自己喜欢的老师传授的理念更易理解、学习。这也足以解释对大学生思想转变发挥重要作用的老师往往也是学生喜欢的老师这一现象。现今大学生虽然独立成年，和谐师生关系对其影响依然存在。针对大学“宅男宅女”现象、“网游”现象、“网恋”现象，以及所谓“大一迷惘期、大二盲目期、大三叛逆期、大四冷漠期”等前后交替的心理症侯，保持其喜好、兴趣和热情。

3.层次性决定以信任促成引导。层次性是思想引导发展的必然要求。反映了教师在信念、信心层次所给与大学生的思想关怀，不局限于单纯情绪的反应，而是进一步赢得大学生信任。大学生对思想追求的层次变高，引导的方式方法和目标要求也相应提高。大学生对其接受和喜欢的对象给予充分信任，可以实现自我对学习、生活的投入和思想、行为方式的转化。针对现今大学生“堕落”、“寂寞”等负能量信念予以改善，极力修复人情冷淡，互不信任的价值观缺口，引导大学生树立诚信意识、理想信念。信任也是思想引导的最高阶段。教育主体获得教育客体的信任至关重要，也是和谐师生关系的归宿。

4.反馈性决定以梯次衡量引导效果。反馈性给予思想引导跟踪后果和评测绩效的条件。一方面，如果大学生思想的反馈不足，思想引导工作的研究和论证将无从下手，出于反馈的属性，让思想引导有路可循，有据可凭。另一方面，正是由于大学生思想状况处在趋于成熟又尚未成熟的状态，加之高校校园形成的心智保护环境，使大学生较之于完全成熟的社会人更具开放性，也倾向于直接表达和倾诉自身感受。因此，通过心理测评、心理访谈可以获取思想引导之后的思想状况，获得一定程度的定性结论，从而实现以不同梯次的演进来衡量引导效果。但是，在实际工作中，对于大学生思想引导之后的状态反馈缺乏相应的信息搜集机制，出于接受、喜欢和信任层次的不足，遏制了反馈表达，必须予以重视。

面对当前大学生种种思想问题，可以定性分析为德育缺位和价值观偏转。用思想引导应对伦理道德和价值观的重塑，需要有条理的引导路径，大学生思想状况的不同特性决定了思想引导三个层次的逻辑路径——接受、喜欢、信任。进一步说，学生对老师接受与否，喜欢与否，信任与否，是在情感价值层面对思想引导做出的本能反应。每一层次不仅仅是师生关系和谐度在量上的提升，更是所引导的大学生思想水平在质上的飞跃。每个梯次各有三个进阶，扩充出共九个节点执行引导工作，力求逐点逐层，扎实有效。

二 思想引导的系统结构

大学生思想特性决定其对思想引导行为做出不同的反应、态度、倾向。这些反应、态度、倾向可以不断累积变化，具有一定的递进性质和系统性质。我们尝试称之为思想引导的系统结构。

(一)思想引导的系统

思想引导的系统结构可以参照系统工程理论，教育作为一项系统工程，是一个相互联系、相互协调的统一整体，思想引导作为教育的一环，也应依照系统结构推进［3］。思想引导的系统大体由三个部分组成:思想引导主体，思想引导客体，思想引导过程。其中，高校思想政治教育工作者，包括学生工作处的老师，共青团委的老师，学生辅导员，心理辅导站、毕业生就业指导中心等机构的老师，对大学生思想引导都起到直接或间接的作用，作为思想政治教育工作的主要主体。那么，高校大学生，就是他们进行思想引导的客体，主体对客体施加引导作用，客体即付出反作用力，即呈现思想引导的结果。思想引导所追求的正是这些结果，这一追求过程即是引导的过程。把主体和客体的范畴引入思想政治教育，会有助于改变把思想政治教育者和教育对象割裂开来孤立进行探讨的习惯思维［4］。

(二)思想引导的结构

思想政治教育过程必须遵照梯次结构进行，体现为教育过程中相互关联的若干阶段。明确三个梯次的系统结构，更多还是出于对思想政治教育过程的阶段性质的考量。阶段性质符合量变质量的规律，前后衔接暗合教育相续发展、持续发展的理念。同时，阶段性和环节性把原本随意主观的思想教育“施与”和“灌输”过程条理化，令思想教育工作者遵照程序和规律办事，符合规律，将会开花结果，违背规律，可能颗粒无收。因而三个梯次的系统结构理论站在思想政治教育过程环节论的角度，一定程度上坚持了程序化教育。对于思想教育本身的程序化性质，有学者的观点将其视为教育者对受教育者施加教育影响必须遵循的一般工作程序［5］;也有观点将其视为教育者为了对受教育者施加教育影响，使受教育者形成一定社会期望的思想品德的操作程序［6］。后一论述提出了思想引导的目的和程序的属性，但二者都坚持了主客体和程序的内核，支持了三个梯次的系统结构理论。

我们明确不同反应的梯次，既可以作为思想引导工作的出发点和标的，也可以作为引导工作的终结点和归宿。进一步说，学生对老师接受与否，喜欢与否，信任与否，是在情感价值层面对思想引导做出的本能反应，并且前一梯次总是后一梯次的前提和基础，后一梯次也是前一梯次的继续和结果。某种特殊情况下，三种状态的确存在交叉叠合，但秩序绝对不可倒置，既没有一个学生会喜欢其无法接受的老师，也没有一个学生会信任一个其讨厌的老师。科学定位思想政治教育主体和客体之间的关系层次，明确因果联系，遵循影响位阶，形成三个梯次的结构，即:学生对老师的接受，学生对老师的喜欢，学生对老师的信任。根据结构递进，思想引导将发挥最大作用。

1.让学生接受老师。思想引导的第一步，是让学生建立对老师本人及其引导行为的接受。接受，涉及个体因为价值认同对外界人或事物的接纳、内化的行为心理。由此可见，接受与否取决于价值认同与否，并且是否做到了对外界事物和人的接纳和内化。之所以第一梯次是接受，源于大学生思想的溶解性。溶解性决定了进行引导时总是先由容易消解、内化的认知提升、深化到高层次的认知。教育必须循序渐进，按梯次进行，思想引导要取得稳定成果，也必须加强大学生思想道德的基础修养，从做人做事的根本规范抓起。很多时候，具备高智商和专业技术的大学生因为简单易知的基本人伦都没做好，而犯下错误的案例，足够我们警惕。另一方面。很多大学思想引导一起步就拔高到志向远大崇高的层次，纵然会感动大学生，但“三分钟热度”和“暂时性鼓舞”归因于缺乏日常可接受、可贯彻的基础规范。因此，大学生对教师教育的接受、消融心理状态是首因，决定了第一梯次。接受主体即大学生出于自身的需要，在思想应激性的条件和周遭环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的连续的、完整的活动过程，是前导工作［7］。可见，接受教育者是学生在知、情、意培养中迈出的第一步，没有对思想引导主体的接受就没有思想引导工作的生效和结果。涉及教育接受机制与接受心理，其程度直接决定了青年的思想动态、意识养成和情感接触。

2.让学生喜欢老师。思想引导的第二步，是让学生建立对老师本人及其引导行为的喜欢。喜欢即为一般普遍意义的人际吸引，社会心理学家指出影响喜欢的两个维度，相似性和互补性。其中，信念、价值观和人格特征的相似最为关键。当思想引导的客体到达或将完成第一梯次的状态时，思想引导主体可以改进引导状况为第二梯次——喜欢。受学生喜欢是老师教育水平的体现，例如清华大学、福建师范大学等高校举办由学生民主投票选出“我最喜爱的好老师”活动，表明大学生对老师及其工作的喜好在很大程度上决定了老师及其工作的价值。学生教育得好坏，学生对老师的好恶，学生对教学活动的满意度如何等指标都决定了一个老师的本质价值。大学生思想的应激性、特定性决定其对特定刺激有倾向地做出反应。老师本人思想和行为方式的特征与学生心中既有认知的近似度会在学生心中形成反馈，老师给予学生及其行为的肯定或否定、积极或消极的意见也会相应形成反馈，作用于受教育者对施教育者的喜好认知。追求成为让学生喜欢的老师，既非一味讨好学生，也非在行为上与学生相似。而是在符合健康审美心理的基础上，通过教育本身形成对学生的吸引力和亲切感，固化为学生对老师的持续情感态度，从而将思想引导工作往前推进。个性鲜明的大学生群体表达喜好的欲望大，形式鲜明，获得学生的喜欢是思想引导工作的主要工作条件。在正向喜好刺激下，结合特定需求的满足，大学生对施教育者的喜好度可以提升，表现在心智上就是价值观思维、价值观样板、价值观激励的转变。

3.让学生信任老师。思想引导的第三步，是让学生建立对老师本人及其引导行为的信任。信任是一种依赖关系，是高级价值认同，意味着老师说服和影响一个信任老师的学生更具效果，更易成功。大学生思想的层次性决定思想引导是不断运动、变化和发展的，完成一定梯次的引导后，可以增进学生对教师的认同，达到第三梯次——信任。相信层级的引导涉及理想、信念、志向等高级心理状态，也由于大学生心理的反馈性，可以将先前收受到的品德、精神上的确定性成就转化为惯性思维，即信任感，甚至可以在一定风险下，对一方形成正性期待［8］。甚至一定程度上，为人师表，获得学生的信任、托付和敬重，很大意义上将使老师对学生的引导工作事半功倍。树立学生对老师及其价值观的信任、信赖，必将促成老师所要传达的“爱国爱党、服务人民、敬业奉献、志存高远”等理念成为学生坚定不移的信念。而树立信念，对当前缺乏信仰追求和价值依托的“90后”大学生至关重要，将帮助其摆脱道德困境和思想迷失。在诸多大学生心理问题的案例中，大学生没有足以信任的老师托付心中郁结，指点处理困境的办法;或是面对不法分子鼓动，却没有信任的老师可以咨询而进行非法集会，误入歧途，令思想政治教育工作者担忧。因此在平常做学生接受、喜欢的老师，在关键时刻更要做学生信赖依靠的老师。信任是稳定的高级心理状态，必须珍惜并及时给予定向影响，帮助大学生迅速成长，达到思想引导的最优效果。

三个梯次系统结构运用了“罗森塔尔效应”(Robert Rosenthal Effect)，强调对管理或者教育的对象 (大学生)给予期许和其能力的肯定，从而获得其信任，产生积极正向的结果。要想取得良好的教育效果，必须给予学生积极的期待和引导，从而化为学生对老师的积极反应［9］。这一效应在高校思想引导工作中，体现了“接受——喜欢——信任”的正向引导作用，持续的“罗森塔尔效应”会给导学育人活动提供动力，推动大学生人格成熟和政治社会化。

三 思想引导的交互推进

思想引导的三个结构梯次正是三种状态、三种阶段和三个目标，那么，要依次达致三个梯次，也需要遵照阶段性的对策、措施和原则。在三个梯次的间隔中，各存在三个节点交互推进，在相应的梯次用相应的方式可以助益教育工作的效能和秩序。思想引导九种逻辑路径是交叉互动式推进的，宏观上按照三个梯次呈现先后相续的特性，具体则根据康德的“知、情、意”三分法，不断加强“认知接受”、加强“情感喜好”、加强“意志信仰”。实际操作中，对策与对策间没有严格的使用界限。但是划分九个节点对策的意义在于阶段对策的合理性和有效性。防止对策缺位或者失效，导致的思想引导片面化、主观化。毕竟，杂乱无章，主次不分的教育方法已经不适用于思想教育科学化的要求。理论高度的概括对广大思想政治教育工作者也缺少现实的指导意义。把思想引导的逻辑路径循迹结构梯次，不断交互推进，是思想引导工作的重点和核心。

(一)接受梯次的三个节点

在接受梯次，要加强认知，推进学生对老师的了解、熟悉，并最终接受老师。接受梯次依靠三个节点循序渐进:一是关心帮助，二是教授知识，三是批评指正。

关心帮助是借由人际交往、施与援手来塑造认同。发自师德和师范的教育心理，强调帮助的实效性、及时性、首位性，即关心帮助要注意效果，尽力在学生遇见状况的第一时间给予关注，并始终将关心帮助学生放在思想政治教育工作的首位。老师可以通过心理访谈、宿舍走访、网络空间来传递对学生的关心，在了解或接收到学生的求助时，一定主动自觉施加影响和帮助。在对学生关心和帮助后，一般会获得其心理认同，但关系仍是脆弱和易变的。此后应及时教授做人、做事的技巧，加强学生对老师的认知。强调思想的“正态疏导”，学生在心理感受上从“有爱”转变到“有用”。教授学问是老师“传道、授业”的本职工作。为人师范，必须授人以渔。不论教学岗位还是行政岗位的老师，都可以用讲座、交谈、博客、书籍等形式传播先进知识，让学生从教育中受惠成长。学习、成长、接受状态水到渠成之后，不可忽视批评指正，作为“反向刺激”，以突显缺点刺激学生摒弃缺点，以不满意刺激学生改善到令人满意，注意适时、适地、适事原则，凭借之前关心和教授的积蓄力量可以深化认知，促成学生养成面对批评的观念。接受状态成型后即为思想教育的基础模型，在此基础上，注重接受规律和动力的运用，及时刺激反应，巩固引导成果，使思想工作者对于青年学生的生活施加的作用更具效力［10］。

(二)喜欢梯次的三个节点

在喜欢梯次，要加强情感贴近，培养喜好心理，让学生在心理认同上更进一步，着重体现在价值欣赏和人格审美方面。这一梯次的三个构建节点:一是强化思维和理念，二是做出表率和付出爱心，三是善于唤醒和激励。

价值观是引导的实验受体，让学生喜欢老师就要发挥价值观思维的样板、激励的作用。从现实看，大多数教育工作者达到该梯次就算较为成功地完成引导任务，能够营造融洽的师生互动关系，教学相长，良性循环。首先，强化思维和理念就是从学生的头脑出发，练就他们会思考、有主见的特性。对于稚嫩的正确的思想应及时肯定、巩固，可以用思考录、思想总结、空间日志、博客、微博等形式记载强化，培养学生自主思考、举一反三的习惯，可以大幅度提升思想引导的效率。其次，老师要做出表率和付出爱心。在儒家伦理中，强调老师为学生的表率、榜样，老师要从学生心理喜好出发，帮助树立其人生积极、理性、有爱的榜样，教育者可能成为直接榜样，在教育过程中注意自身的表率作用。要让学生爱榜样，并像榜样一样施与爱，鼓励奉献爱心，收获感恩和关爱的回报，用爱和榜样粘合师生心理，消化人格差距。最后，善于唤醒和激励就是从学生的潜力出发，通过鼓励和培训让学生这一人力资源升值。在潜力挖掘过程中，要满足学生自我实现的需要，唤醒高层次的价值追求，促其展露本善;要让学生接触任务式培养，借机施加教育影响，争取成为学生的伯乐，塑造学生对伯乐的敬爱。还要密切联系社会，做好就业创业指导，创造岗位或工作机会。通过三个节点，完成思想引导的主体架构。

(三)信任梯次的三个节点

在信任梯次，要加强意志信念，培养信任感。老师把引导升华为信任，构建在接受和喜欢两个梯次上的可信赖感加强，继而应着重做好道德品行和理想信念等高层次精神的培养:一是责任担当，二是道德品质，三是理想信念。

在获得学生的接受、喜欢之后，信任并非水到渠成，当前大学生对老师的信任有限，倾诉青年烦恼多为朋辈或父母，老师较之稍欠可信赖、可倾诉感，学生有问题很少找教师解决，浪费了教育资源。转变学生对老师的信任状况，一要培养其责任担当。责任感是信赖的基石，凡是值得信赖的人大都是有责任感的人，包含学生培养责任感和老师对学生负责两种含义。有责任担当的学生，思想上体现出素质过硬、作风严谨、行为正派的特性。责任担当对于学生产生信任和锻造自我都有驱动力。可以明确给予一定的社会工作任务，交付一定的事项，委托一定的权限，制定出完成目标，如组成工作坊进行社会调研，召开研讨会得出科研结论，组织校园文化活动自我教育等，以此衡量、检验和提高学生的责任感。二要锻造其道德品质。道德品质的塑造如果没有获得学生信任则难以实现。具体指学生个人按照一定行为规范行为时，所表现出来的稳定特性或倾向。对学生的引导效果体现在日常的行为规范中，尊敬师长、团结同学、获得人际支持和口碑等，思想引导的最终产品，一定是有道德品质的人。可以通过公民道德建设工程、传统文化公益论坛、“暑期三下乡”志愿服务等形式熏陶品行和德行。三是理想信念。最高层次的思想是信念。志存高远，用信念驱动学生自我成长。在工作中，用隐性教育和显性教育相结合的办法，诠释理想的重大作用，帮助个人理想的确立。在师友的监督中，让理想作为持续“成长剂”，发挥自觉、自由、自发的引领作用。可以发起大学生“中国梦”征询活动，展现大学生理想“微博墙”，制定职业生涯规划、撰写人生信念档案等活动。这样，传统思想灌输完全被取代，学生可以凭借理想产生的“灯塔效应”，朝着完善的自我迈进。

为了直观表达和参照，思想引导的结构模型如图1所示，自下而上，循序升华。

图1 大学生思想引导逻辑梯次模型

四 结束语

思想引导可以形成富有探索价值和参照价值的教育模式。三个梯次和九个对策的累积共同构筑了一整套思想引导方法，其中，让学生接受老师是思想引导的先导部分，让学生喜欢老师是思想引导的主体部分，让学生信任老师是思想引导的升华部分。每一个部分，依照大学生思想现状，同时使用三个节点的对策，完成梯次目标，“接受——喜欢——信任”的落实按序推进，交互进行是过程中出现的常态。但是实际操作起来思想教育工作界限模糊，因此不可急于求成认为已经达到了一个梯次而进入下一个梯次，让思想引导效果大打折扣。同时，也要注意在没有获得学生接受之前，不可将自以为的“大道理”灌输给学生;注意在没有获得学生喜欢之前，不要寄希望于可以轻易改变学生的责任担当和道德信念。只有做好充分的工作，循规律推进才能有较好的引导效果。

引导过程中，老师在一定意义上是潜在主体。看似学生对于老师的接受、喜欢、信任是对思想引导工作的表现，实际在效能方面，主体仍然是老师，做好工作的角色考虑也是老师。高校思想教育工作者以教育循序渐进的规律为基础，以人本主义为核心，在三个相关联梯次中灵活、合理运用九种对策，可以受用于大学生思想政治教育的实践中。

［1］卢雍政:在加强高校共青团工作座谈会上的讲话［EB/OL］.(2010－03－08) ［2013－03－24］.中国共青团网，www.gqt.org.cn

［2］冯颖:思想政治教育接受心理研究初探［J］.黑龙江高教研究，2005(12):36－38.

［3］李文霞:苏霍姆林斯基最优化教育系统工程及其启示［J］.教育理论与实践，2010(2):24－26.

［4］杨帆:思想政治教育主体与客体的主体性 ［J］.求实，2002(9):13－15.

［5］陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理 ［M］.北京:高等教育出版社，2007:128.

［6］郝文清.现代思想政治教育学 ［M］.合肥:合肥工业大学出版社，2008:225.

［7］张耀灿，郑永廷.现代思想政治教育学 ［M］.北京:人民出版社，2001:135.

［8］徐芬，李欢，马凤玲.大学生信任倾向与人格特质的关系 ［J］.应用心理学，2011(17):39－43.

［9］何燚，方元务.从罗森塔尔效应谈高校思想政治工作中的情感教育 ［J］.山西高等学校社会科学学报，2003(11):48－53.

［10］刘新泉.回顾与展望:思想政治教育接受问题研究综述 ［J］.枣庄学院学报，2011(12):7375.