远程教育的存在基础——教育虚拟化表达

朱肖川

（重庆广播电视大学 旅游与文化学院，重庆 400052）

事物存在都有其合理性，其发展又在不断地证明这一合理性。只有如此，事物的存在和发展才会有所参照，而参照的标准就包含于事物存在的基础之中。教育是人类社会的产物，其产生源于人类对存在问题的感知。人类因解惑和文化传承的需要创造了教育，教育存在的合理性也就源于其对人类的价值[1]。

作为教育表达形式之一的远程教育产生于工业化社会，随着媒体技术和教育表达需要的变化，远程教育形式不断地产生变化，从工业化时期的规模效益模式逐步转化为信息化时期的开放灵活模式[2]，并在变化过程中，不断进行反思和校正。但是，教育质量控制的难度也由此而增加，这使得远程教育在巨大的淘汰率和生存压力间徘徊。人们开始质疑远程教育存在的合理性，开始探究远程教育的存在基础，以便为其未来的发展提供校正的依据。

一、问题的提出

人类活动起源于各种“问题”，寻找问题的过程就是寻找目的性活动中矛盾冲突的过程。远程教育是教育的表达形式，当形式与内容吻合时，远程教育的发展就处于和谐稳定之中，而当二者不相吻合时，就会产生冲突，形式存在的基础确保了其对内容的适应性。

教育是一个通过人为影响来改变人的过程，无论其是把人看成是可以随意塑造的操作对象，还是具有生命活力的主体，都要通过一定的现实形式来实现，这种现实形式最终要以资源为载体，以要素和相应的结构关系表达出来。

对于教育而言，最基本的三个要素是教师、学生和教育内容[3]，其他的要素可以从此衍生出来。历史上，传统教育的表达形式以教育资源集中的面对面教育为主要特征，它不可能针对每一个社会成员，只能成就少数精英，这种形式反映的是精英教育思想。当教育资源集中在一个时空的时候，教师在系统中的强势地位很容易体现，教育的目的性使教师表现出对系统的强控制性。在这样的背景下，传统面授教育形式容易呈现出工具理性倾向。

传统面授教育是教育资源集中所形成的表达形式。工业革命所带来的教育世俗化趋势要求教育资源向每一个社会成员散播。现实条件的限制使这个要求很难满足，只能不断提高现有教育资源的承受压力，班级授课制使规模增长在时空允许的范围内达到极限。在这种条件下，远程教育形式被迫产生出来，成为教育的另一种表达。远程教育的时空分离虽然扩大了教育规模，但也使系统的控制和管理变得脆弱。控制的不足使远程教育在质量上受到挑战，师生的松散联系使远程教育形式从产生伊始就不得不关注于学生个体，这为教育回归人本提供了可能。

教育思想需要找到合适的表达形式，教育形式也需要找到合适的教育思想。远程教育形式在教育大众化的浪潮中产生，在实践中却表达着精英教育的观念，这使其发展始终处于一种矛盾之中。规模扩大带来了教育大众化的可能，却很难取得被精英教育所认可的质量。规模和质量的矛盾一直伴随着远程教育的成长，并不断地向其存在的合理性提出挑战。随着现代社会单一的教育需求转变为多元和多变的教育需求，规模和质量的矛盾演变为开放灵活与质量的矛盾，质量控制变得更加困难。当人们发现实践中的远程教育形式很难解决这些矛盾的时候，向传统面授教育回归的倾向就出现了。

任何一种形式的存在源于自身的合理性，这种合理性的背后必定有相应的基础。根据这一基础，形式发展的合理性才能不断地得到证明和解释。远程教育表达形式需要随着教育思想的变化而变化，无论表达形式如何变化，远程教育最终要通过资源来实现。在实践中，人们建立了大量网络基础设施和资源平台，开发资源，成立学习中心，但却发现资源的利用和预期仍相差较远，且成本较高，教学效果并不理想。这使得人们不断对所选取的远程教育表达形式的合理性提出质疑。远程教育形式表达的合理性一方面取决于所表达的教育思想，另一方面还取决于远程教育实现的基础。这个基础实质上是存在于远程教育形式背后的核心内涵，它决定了远程教育形式实现的原则、方式和范围，也使得远程教育形式的存在得到合理的解释，并为未来远程教育具体形式的构建提供了依据。

二、对问题的进一步分析

先秦时期的老子曾提出过“道”的概念，认为万物皆出于道，道是万物的主宰[4]。当事物合乎于道时，则存在，当事物不合乎于道时，其自身就会瓦解。这说明，事物实际上是由有形与无形两部分融合而成，有形者构成了象，无形者构成了体。象是本体的外现，是本体的形式，本体赋予事物以灵魂。外在的象可以从本体中获得解释，寻找远程教育存在基础的核心内涵实际上就是寻找远程教育存在的象背后的本体。

寻找远程教育存在的本体实际上就是寻找远程教育存在合理性的根源。为什么远程教育可以存在，简单讲是因为其有价值，价值和需要有关。远程教育存在的价值不在于自身，而在于其与需要的关系。价值本身不能成为远程教育存在的基础，只有本体才是其存在的根本。

人们常常把远程教育的存在归因于规模效益，这是以传统面授教育为参照得出的结论。传统面授教育由于时空的局限，规模扩大将带来巨大的可变成本。媒体带来的时空延伸可以使教育规模迅速扩大，同时使可变成本迅速降低，这使远程教育成为非常经济的拓展传统教育的方式。但人们很快发现，随着规模的不断扩大，在传统面授教育中所依赖的教师控制力和影响力被迅速削弱，交互的缺乏使远程教育只剩下了 “远程”，缺少了“教育”，没有教育质量的远程教育是很难存在的，规模效益存在的理由遭遇到了挑战。因此，有人提出适度规模的思路，以工业化的教学方式来应对质量控制的困难，试图使远程教育标准化，逐步变成相对稳定而机械的过程。工业化的资源建设和教学过程维系着规模和质量控制的平衡，但教育毕竟不是产品的生产，学生也不是生产加工的原材料，教育应该具有弹性。工业化教育方式显然违背了人的本性和教育的本性，这说明规模效益无法对远程教育的存在作出合理解释，不能成为远程教育存在基础的核心内涵。

有学者将开放思想引入到远程教育之中，把远程教育存在的基础与开放性联系起来，甚至将这种联结形式称为开放教育。开放性意味着灵活和变化，意味着去边界化，开放性要求远程教育要满足社会对教育多元而多变的需求。开放思想虽然提出了满足未来教育需求的思路，但并没有说明远程教育存在的基本条件。远程教育边界的开放使质量控制变得异常困难，虽然采取动态资源管理方式可以缓解远程教育供给与需求的矛盾[5]，但没有从根本上保障教育供给的灵活性。另外，大量小规模的多元需求使远程教育难于发挥规模效益的优势，过大的资源消耗使它在经济层面失去了合理性依据。开放性是教育形式追求的方向，但并不是其存在基础的核心内涵。

由上可知，无论从规模效益还是开放性的角度都不能有效解释远程教育的存在形式。这两种归因实际都片面强调了教育需求和供给两个极端，从而使得相应的远程教育形式处在持续的内在矛盾冲突之中。远程教育的存在一方面要指向社会需求，另一方面又要具备满足需求的资源表达形式。规模效益提供了一种经济的表达形式，但其指向的教育需求相对单一。开放思想指向一切教育需求，但却缺乏对教育供给表达形式必要的关注。

对远程教育存在基础探索中的片面化倾向容易使远程教育形式与表达的教育思想存在持续的矛盾。远程教育形式一直在这些矛盾中寻找平衡，这些固有矛盾的存在限制了远程教育的发展。从认识论的角度分析，对远程教育存在基础片面化理解的原因主要表现在以下三个方面：

1.对远程教育存在的实体化理解

远程教育最终要以资源的形式来表现。远程教育产生于对传统面授教育极限表达的突破，受传统面授教育集中资源的经验影响，实践中远程教育也以有形资源为主，形成实体存在的形式。人们对教和学时空分离后质量控制的焦虑也加剧了实体化趋势，一系列具有层级性的远程教育中心被构建，但实体化导致了资源的静态性，集中控制限制了远程教育的灵活性。实际上，远程教育这一形式本身就具有去中心化的特征，对远程教育的实体化理解使远程教育形式与表达内容不相吻合，在实践中容易导致教育资源建设和使用的低效与浪费。

2.对远程教育存在“养用一体化”建设思维

对远程教育存在的实体化思维自然衍生出建设上的“养用一体化”思维。通常人们把功能的形成过程称为“养”，而将功能的发挥过程称为“用”。“养”是一种从外部吸收资源的过程，而“用”则是一种从内向外作用于环境的过程。大树的生长需要将根扎入土壤吸收养料，同样教育系统功能的形成需要从社会土壤中获得资源。远程教育功能发挥需要以“养”为前提，实体化建设所导致的高投入和低利用率使资源很容易形成冗余。“养用一体化”建设思维含有以传统教育为参照的有形教育控制倾向，由于缺乏从以社会分工为基础的市场中获得教育资源的经验，远程教育“养”的不足自然会导致功能发挥的缺陷。

3.对远程教育的技术性理解

人们在追求远程教育规模效益和开放灵活的同时，也发现质量控制对其价值实现的障碍。大规模教育方式使远程教育在实践中产生分工，工业化组织和质量管理方式引入，形成对远程教育的技术性理解。以泰勒的目标管理为代表的管理思维被借鉴，远程教育根据目标制订标准，教和学的行为都被严格地约束在标准之上，从而获得了技术意义上的稳定质量。可问题在于教育的对象是人而不是产品，人除了理性，更具有感性。教育不是冷冰冰的技术过程，它含有师生间的情感互动，教育应该富有弹性。对远程教育的技术理解使远程教育形式从根本上脱离了教育，只剩下了单纯的技术载体。

由上可知，对远程教育存在基础的片面性理解使远程教育存在形式表现出实体化和技术化倾向，这使远程教育要么不能够完整地表达教育思想，要么所表达的教育思想产生异化，导致名实不符。这种倾向来源于结构到功能的认识方式。这种认识方式从形而下走向形而上，虽然具有逻辑上的合理性，但是容易使人们在实践中过多关注物理变化，而忽略本体内涵。

三、远程教育存在基础分析框架

从最初的界定看，远程教育是一种教和学在时空上分离的教育[6]。这种说法过于物理化，实际上教和学的分离不仅仅局限在物理层面，其背后是一种情境的分离。不管是哪一个层面上的分离，从本质上讲，远程教育只不过是教育的一种表达形式，人们探讨远程教育存在基础的目的最终是为了让远程教育最充分地表达所承载的教育思想。既然是表达，就可以从表达的角度来分析远程教育存在的基础。

人类每天都在进行着表达，表达来源于对意义探索的需要。通过表达才能促成沟通，才能很好地将人与人联系起来。从符号学的角度看，表达形式的基础是符号，符号是意义的载体。符号是可以感觉到的，通常人们把用来表达意义的符号称为能指。能指只是说明了符号可以表达意义，但如果没有意义，单纯的符号就没有价值，也不可能存在。与能指相对应的是所指，也就是能指所指示的对象。有了能指和所指，并不会必然生成意义，意义的生成还在于能指和所指的联系和沟通，也就是人们常说的解释[7]。由此可知，表达的意义生成关键在于解释。从这个角度讲，表达是主观的。解释也不是随意的，它存在基本的法则，否则人与人之间就无法沟通。

语言是人类最常用的一套符号系统，人类通过语言进行思考和沟通。语言加速了人的社会化，使人从生理属性走向了符号属性。世界中潜在的意义是无穷的，语言要表达无穷的意义应该需要无限的符号，但人有限的心理能量不足以驾驭这样的符号系统。于是，人们将语言符号从语音和语义等方面简化为一些基本的构成要素，无论外界信息多么庞杂，用于表达这些信息的基本要素单位都非常有限，且非常稳定。为了表达不同的意义，语言的基本要素单位通过排列组合，产生无穷的符号序列，对应每个意义对象。语言的基本单位组合成各种序列，需要有一个基本的规则，这个基本规则被称为语法。语法使语言基本单位在一定的框架下自由组合，表达出不同的意义。这说明，如果采取一一对应的实体方式无法构建出一套庞大的语言符号系统，即使有这样的系统，人类也无法驾驭。实际上，语言系统正是采取以少量稳定的基本要素单位为基础，通过语法规则对要素单位不断地进行排列组合，从而表达出无穷的意义。

从语言的表意方式可知，虽然语法和基本要素单位是相对稳定的，但要素的组合却是相对自由的，这反映了意义表达的主观性。这种主观性不仅反映在语言符号的编码过程中，也反映在译码过程中。这种表达的随意性不需要改变基本的要素单位，无论表达怎么变化，都可以从语法关系上得到解释。这种带有主观色彩而又相对稳定的语言存在方式使之具有了虚拟化的表达特征。远程教育和语言符号在表达上的功能相似性使我们可以借鉴语言符号的分析框架来分析远程教育存在基础的核心内涵。

四、教育虚拟化表达

形式的存在来源于内容表达的需要，需要决定形式存在的价值，但并不能给出存在形式选择的理由。形式的确定应有一个确定的基础，这个基础的核心内涵就是存在形式选择的根本。

历史表明，人类社会发展实际上是一个人性解放的过程，这一过程需要一定的形式来展现。事物发展最终是为了追求自由的表达，这要求形式能够满足内容自由表达的需要。形式最终要以物质形态来呈现，现实物质形态的相对稳定性却构成了对形式变化的局限。形式表达自由的需求与现实物质条件局限这对矛盾使人们不得不在超现实的水平上寻找答案，因为相对于物质而言，精神要自由得多。语言系统提供了这样的示范，当语言形式的发展受制于人的发音器官和心理能量时，构建在物质条件上的排列组合表达方式得以产生。语法框架下语言要素的排列组合弥补了语言系统物质基础的不足，使语言得以在更加广阔的领域来反映人类文化的发展。同样，人类经济表达也通过金融形式成倍地放大。语言表达和经济表达都呈现出一个共同点，那就是表达的虚拟化。这说明当表达形式受到现实条件的局限时，超越现实的虚拟化表达必然成为表达形式的选择。

远程教育是教育的一种表达形式，在这一点上它和传统面授教育是一致的。无论什么样的教育思想，其表达最终都要物质化。传统面授教育通过将教育资源集中在同一时空，使教育系统获得了较大的稳定性，这有利于教师实现对教育系统的有效控制。虽然在同一时空内也存在表达不同教育思想的可能，但以教学设计为核心的技术化思维使传统面授教育的表达带有很强的确定性，这种确定性使得师生面对面的教育形式相对单一，但也使传统的教育形式与现实资源条件较好地融为一体。

相对于确定性而言，不确定性的范围要大得多。教育活动反映的是社会对教育的需求，这一需求可能来源于整个社会或某个主流社会群体，以整体的形式表现出来，也可能来源于个体或多个小的群体，以多元和多变的形式表现出来。随着社会的发展，后一类教育需求将越来越成为主流。面对复杂多变的教育需求，教育思想也会由单一走向多元，教育表达形式也将具有更多的不确定性。面对众多的不确定性需求，传统面授教育的确定性表达显得苍白无力，远程教育正是为了解决不确定性领域中的表达问题而出现。当追求自由的教育表达形式面临现实资源的局限时，矛盾就会出现。实际上，远程教育在实践中面临的种种矛盾归根结底都来源于教育表达的自由化需求与现实资源条件局限的矛盾。当形式表达遇到障碍时，支撑形式表达的基础只能是超现实的表达，也就是说远程教育存在基础是教育的虚拟化表达。

（一）教育虚拟化表达的内涵

虚和实是相对的。实际上虚和实都是存在的形式，只是实更容易被人感知。虚要以实为基础，没有实，虚很难存在。就像电磁波只有在一定的载体上才能传播一样，虚也只有在实的基础上才能存在和发展。

什么是教育虚拟化表达呢？简单说，就是教育的非实体化表达。教育的实体化表达实际上就是通过现实有形的教育资源形式来实现教育思想所期望的功能，这是一种物理层面的表达。这种表达必然涉及到物质资源的流动，它受制于现实的条件。这种表达以系统要素和结构为逻辑起点，通过物理结构的优化来实现功能，从而形成结构到功能的表达途径。当实体化表达面临需求与现实条件的矛盾时，超现实的表达方式就会出现。因此，教育的虚拟化表达可以理解为教育的超现实表达。这种表达以现实的实体化表达为基础，在不改变现实资源的条件下，通过逻辑上的排列组合，形成一种无形的教育系统关系，从而实现教育思想所期待的教育功能。在这样的表达方式中，功能被认为是第一位的，只要能实现教育所期待的功能，采用什么样的载体并不重要。在教育虚拟化表达的内涵中，隐含着一个基本的思想，即教育表达形式与载体的分离，载体主要指现实的教育资源，通常以物理形态呈现。实体化表达通常从载体开始，而虚拟化表达恰恰相反，是从功能的实现入手，形成教育表达的逻辑形式，再根据现实资源条件将逻辑表达形式与载体结合，在不改变物理资源的条件下实现教育的功能，这是一种从功能到结构的表达途径。

实际上，虚拟化表达并非教育领域所特有。在需要与现实产生矛盾冲突的领域都可能出现虚拟化的表达形式，例如数据库技术，该技术主要用于处理大量数据的存放和查询。数据库是存放数据的场所，它需要相应的物理存储设备作为载体，每一个数据都会有相应的物理存放位置，并以地址来进行标注。但是人们对数据查询和使用的要求是多样化的，不少要求与数据的物理存放次序并不吻合，如果通过调整数据的物理位置来适应数据的使用需求，则代价极大，甚至没有操作的可能性。于是人们在数据库的物理结构基础上，映射出了数据库的逻辑结构，通过逻辑结构的变化来适应使用需求，而不变动数据物理存放的位置，由此形成了数据库结构的虚拟化表达[8]。正是因为虚拟化表达，才使现代图书馆在海量数据条件下，仍然可以确保较高的使用效率。

由此可见，教育虚拟化表达是教育表达走向自由化的必然选择，也是远程教育存在的基础逻辑。教育虚拟化表达具有三个基本特征：

1.教育表达形式具有逻辑性和主观性

教育不是孤立的存在，与社会需求密切关联。需求与人的主观性有关，相对于客观而言，主观的自由度要大得多。教育表达形式的存在价值就在于满足教育的需求，因此其呈现方式只有以教育需求为导向才具有价值性，这种呈现方式必然使之与实体化表达方式有所不同，表现出逻辑性和主观性。

2.教育表达实现方式在逻辑与物理层面上具有联结性

教育表达的逻辑性给予了教育表达变化的可能，但虚拟毕竟是虚拟，逻辑表达效果的实现最终仍然需要物理资源的支撑。教育功能虽然以逻辑形式表达，但最终要在物理层面实现，因此教育的虚拟化表达必须具备逻辑和物理两个层面，并且这两个层面应存在相互沟通的渠道。

3.教育表达途径从逻辑到物理层面的顺序性

从表达的角度讲，通常是先有意，再有形。意义是符号的前提，没有意义，符号就不可能存在。教育表达也应从意义开始，这个意义的逻辑起点就是教育需求，意义的实现也就是教育表达功能的实现。与传统面授教育从结构到功能的途径相反，教育虚拟化表达从功能出发，先形成有利于功能实现的逻辑结构，在此基础上寻找物理层面的载体，并构建逻辑层面与物理层面的联结关系，将功能在现实的物理层面基础上实现。

（二）教育虚拟化表达的实现形式

根据教育虚拟化表达的内涵及其特征，可形成教育虚拟化表达的基本结构，如图1。

图1 教育虚拟化表达结构示意图

图1包括两个基本层面，一是物理层面，用矩形框来表示，反映了物理层面的相对稳定性。二是逻辑层面，居于物理层面之上，具有主观性，用椭圆框表示，反映了逻辑层面的开放与灵活性。图中的双箭头表示逻辑层面与物理层面间的对应关系，两侧的直线表示逻辑层面和物理层面的全域对应关系，这种全域对应关系确保了虚拟化表达实现的可能性。图中逻辑层面的面积远大于物理层面反映了逻辑层面通过物理层面实现的简化逻辑。

形成教育虚拟化表达关系的基本思想，可衍生出教育虚拟化表达的实现形式。概括地讲，这一基本思想就是“养”“用”分离。在传统的教育建设思维中，用资源先得养资源，“养”和“用”均由同一个主体完成。虽然教育虚拟化表达强调功能优先，即使用优先，但“养”是“用”的前提。栋梁之材的形成总是从小树苗开始，要养小树，就得将小树的根扎于土壤之中，从土壤中吸取营养，这就构成了一个从根到叶的纵向关系。社会的发展也是从“养”开始，在生产发展的同时，不断地进行专业化分工，在分工基础上，通过市场交换将各生产单位联系在一起，形成支撑整个社会的经济基础。社会经济基础由若干产业链条组成，在长期的相互作用中形成了相对稳定的社会经济结构。传统的教育形式在与社会的同步发展中已成为社会经济结构的组成部分，要构建新的教育资源，就必须重新将“根”插入社会经济土壤，参与社会分工。但这就需要打破现实的社会经济平衡，风险很大。既然传统教育方式已经形成了专业化的“养”的方式，那么教育虚拟化的表达就可嫁接在现存教育机构的资源之上，通过“用”来提高资源利用的附加值。因此，“养”“用”分离是教育虚拟化表达实现的基本思想。

“养”“用”分离实现的关键在于如何将其他主体“养”的教育资源和自身的教育逻辑表达形式形成联系，在教育逻辑表达的框架内发挥其应有功能。由于“养”是在物理层面，其形成的教育资源存在于传统教育机构中，相对分散，需要在逻辑上将这些资源联结起来。相对于社会经济基础而言，“养”形成一种纵向的层级关系，每一个教育机构之间在物理层面上是分离的。教育虚拟化表达的实现需要在以纵向关系为主的社会中建立教育资源间的横向逻辑关系。如何才能形成这样的横向逻辑关系呢？也就是说，这些分散在传统教育机构中的教育资源为什么能够为不属于自身的逻辑主体发挥功能呢？经济学中曾有这样的例子，一个面包师为他人生产面包，不是因为其道德的高尚，而是因为利益。通过为别人生产，可以充分发挥自身潜在的生产功能，换取更多的他人劳动，从而使自身迅速壮大，这是一个快速放大自身的过程，这一过程实现的前提是有足够大的市场来拉动生产[9]。同理，每一个传统教育机构由于受时空局限，其教育资源的利用率通常不高，缺乏足够的需求来拉动和放大。远程教育的虚拟化表达方式可通过市场交换原则，为各个分散的教育资源提供相互服务的机会，为各个传统教育机构的资源搭建横向联系的逻辑平台，使其资源都获得功能放大的机会，从而形成了教育虚拟化表达的实现形式，即以市场交换为核心的共享资源逻辑平台实现形式，如图2。

图2是以市场交换为核心的共享资源逻辑平台示意图，图中模块数量并非实数，只代表相应的类别。图中的结构可分为三部分：平台部分、教育机构资源部分、用户部分。平台部分包括五个核心模块，即控制模块、逻辑库模块、评价模块、协议模块和输入输出模块。控制模块主要负责对平台运行的监控和调整，逻辑库模块主要存储教育逻辑表达形式以及与物理资源的对应关系，评价模块主要对教育逻辑表达形式及出入平台的信息等进行评价，协议模块主要处理与各传统教育机构共享资源的联结关系，输入输出模块是平台与外部数据进行交换的接口。平台是一种虚拟中介，其外围联系着两类群体，一类是教育机构，这是共享教育资源的主要提供方；另一类是用户，即对教育资源有需求的群体，它可能是教师、学生或教育机构等。通过以交换为核心的平台沟通，教育需求与资源供给在逻辑层面上结合在一起，从而有效实现适应教育需求的虚拟化表达。

（三）教育虚拟化表达的层级结构

层级划分实际上反映了事物发展的阶段性。人类在面对纷繁复杂信息时，根据简化原则，在认知层面采取了归类的方式，抽象出一类事物的共性，形成初级概念。为了提高思维的效率，在初级概念的基础上，再次抽象，形成二级甚至更高一级的概念。同样，教育虚拟化表达也可划分为多个层级，层级的上升，反映了人们驾驭教育虚拟化表达能力的不断提高，也表明教育虚拟化表达更加贴近于人们对教育的需求。

教育虚拟化表达本质上是嫁接在物理层面上的精神表达形式，确切地说，是教育在思维中的实现方案。从认识论角度看，人的认识过程是从感性走向理性，又从理性的抽象走向理性的具体。参照人的认识层级可将教育虚拟化表达划分为三个层级，即经验表达层级、理性表达层级和主观再造表达层级，如图3所示。

图3 教育虚拟化表达层级结构示意图

图3是教育虚拟化表达层级结构示意图，图中显示，教育虚拟化表达的最低层级是经验表达层级，经验表达层级虽然超出了物理层面，但离物理层面最近，自然也就离教育需求的内涵最远。为了提高教育虚拟化表达的效率，使之更接近于教育需求的内涵，经验层级上升为理性表达层级。在这一层级中，通过教育规则在理论层面上重构教育模式。教育不仅是技术层面的师生交互，更是情感层面的师生融合。最适合于个体需求的教育应是根据个人愿望创造出的教育，也就是根据教育需求内涵在主观世界中再造的教育。

三个层级都位于逻辑层面，虽然这三个层级均不改变物理层面，且都注意形式的变化与物理层面的联系，但它们在主观领域的加工程度是不一样的。经验表达层级以实体教育中获得的经验为基础，通过经验的组合与加工来形成虚拟教育形式，这一层级和物理层面的关系紧密，是缓解需求与现实资源矛盾冲突最直接的层级。不过经验表达层级以物理层面为逻辑起点，从教育供给的角度来形成逻辑表达，这样就离教育规律和需求相对较远。理性表达层级则克服了经验表达层级的不足，它从教育本身的规律出发，通过对教育需求与现实资源条件的分析，按照设计理论构建出相对合理的教育逻辑形式。显然，理性表达层级比经验表达层级更多地关注到教育的规律和需求，其变化性和灵活性更强。无论是理性表达还是经验表达层级，都是通过对现实的教育要素进行排列组合来产生形式上的变化，这带有较强的技术性特征。教育毕竟是人与人的相互影响，情感因素使教育不仅需要具备技术理性，更需要具备非技术理性。主观再造表达层级就是建构在个体对教育的主观需求基础上的表达层级，这种教育的主观需求不仅包含理性成分，更含有非理性成分。这种非理性的教育需求因素使教育表达不再停留于对基本要素的排列组合，而是对教育要素及其相互关系的再造，这使教育表达具有了更强的创造性，也使得教育表达更能够有效满足个体化的教育需求。经过对现代社会发展的反思，后现代社会将更加尊重个体本性，终身教育的理想使教育更加关注个体教育需求的满足，主观再造表达形式将是适应这一趋势的教育虚拟化表达形式。

五、未来远程教育发展新思路——再造教育

人们常常讨论这样一个问题，教育是技术表达过程还是艺术表达过程。如果是技术表达过程，教育表达就会具有很强的规范性而缺乏变化，如果是艺术的表达过程，则教育表达就会缺乏规范而富有弹性，因为艺术更强调创造。其实单独讨论这个问题似乎很难得出结论，因为技术和艺术都是人类自身创造出来的两种表达方式，技术使人的操作过程标准化和固定化，防止人为最坏的结果发生，但却限制了人对理想结果的追求。而艺术则相反，艺术的个性化和创造性使得结果具有很大的不确定性，这既可以带来最好，也可以带来最坏。回答这一问题需要回到教育的价值源头，考察教育为谁服务。在工业社会，教育是为主流群体服务，工业化的模式使学生被对象化、工具化。而在后工业社会，个体人性被强调，具有人性的教育自然也就成为教育表达形式的追求[10]。而理想的符合个体人性的教育很难在现实要素的排列组合中被创造，更多地要在个体的脑海中形成。远程教育如要满足社会个体多元和多变的需求，就需要充分利用现实条件，在个体的主观世界中创造出理想的教育形式，这就是再造教育的含义。

再造教育实际上包含了这样一层意思，即教育过程不是客观的，而是客观基础上的主观生成，教育环境和要素只不过是为主观生成提供的刺激。将好的教学要素集中在一起，不一定会产生好的教育效果，教育需要形成相应的心理氛围，即人们常说的教育场[11]，这说明，教育是可以体验到的。当学生感受不到令他积极成长的教育场存在时，这样的教育表达必定不会有好的结果。

“再造”通常是和艺术联系在一起的，艺术实际上是人在极端状态下的表达方式，它是人类在面临内心理想追求与现实条件矛盾困惑时的虚构表达，这种带有个性化的虚构也只能在带有个性化的主观世界中才能生成，并在虚构中满足自身的需要。

在人类历史上，“再造”被不断地采用。在神话中，人们将灵性赋予给一个个虚构的神灵，让他们为人类消灾解难。人们创造了原始的图腾，使之成为一个族群的精神寄托。“再造”包括创作者的再造和接受者的再造。在文学作品中，创作者以现实人物为原型，将众人的优点集中在某个虚构人物身上，再造出理想化的人物。通过这样的主观再造，这些虚构人物比真实人物更加鲜活，更能满足人们内心的需要。每个人心中都有理想的林黛玉形象，对于一部红楼梦小说，不同的人有不同的解读，他们根据自己的生活背景在心目中再造出理想的人物形象，这种再造是个性化的、主观的和符合人性的。

教育的效果最终体现在学生身上，教育形式表达只有让学生感受到适合自己的教育场时才有价值，这种感受必然带有学生的主观再造。没有学生内在力量的推动，教育表达很难获得理想的效果。理想的教育形式应能通过外在的教育形式表达推动学生和教师内在的再造，因为只有学生再造出适合于自己的教育，他的活力才会被激发，只有教师再造出适合于自己的教育，他才能充分发挥其内在的创造性，为学生创造出适应其再造教育的教育场。“再造教育”为未来学习化社会中远程教育的发展提供了新的思路。

六、结语

随着人类由现代社会迈向后现代社会，“人”被作为一个关键词受到社会前所未有的关注，对现代性的反思使社会发展的轨迹向人性化回归。为顺应社会的发展，作为社会重要组成部分的教育将在终身教育理念的指导下更加关注个体的发展与完善。教育将面临前所未有的多元与多变教育需求的压力，以追求教育表达自由化为己任的远程教育产生于传统教育，在适应教育需求变化的过程中，曾经以规模效益和开放灵活证明了自身的存在价值，但是在教育需求的易变与现实资源相对稳定的冲突中不断承受着规模与质量控制或者是开放灵活与质量控制的矛盾，这些矛盾使远程教育不得不反思自身存在的合理性，反思自身的存在基础。人类利用语言符号的实践表明，当需求与现实的矛盾难以协调时，必然会产生一种超现实的解决方式，这才是远程教育得以产生的根本原因，才是远程教育得以存在和发展的基础。这个基础就是教育的虚拟化表达，它嫁接于传统教育，却又超越传统教育，它将教育表达由客观引向了主观，并伴随学习型社会的发展将这种主观表达引向极致，形成未来远程教育发展的新思路——再造教育。

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