开放大学：战略转型与人才培养模式创新若干问题思考

李国渝

（重庆广播电视大学，重庆 40052）

“人才培养模式”的概念，首次出现在1995年教育部在全国普通高等学校实施的“面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”中。十多年来，人才培养模式改革始终是中国高等教育改革发展的主题之一。2007年4月下旬，教育部组织专家对自1999年起开展的 “中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目进行了总结性评估。中央广播电视大学总结性评估自评报告中概括其开放式人才培养模式的基本特征是：“理论实际融合，多方资源整合，多种媒体组合，天地人网结合”[1]。周远清代表专家组宣布评估意见认为，“人才培养模式改革成效显著，形成了现代远程教育环境下应用性人才培养模式的基本框架”[2]。

2011年中央广播电视大学提出“国家开放大学建设，必须进一步解放思想，改革创新，推动广播电视大学向开放大学的战略转型，实现历史新跨越。要改革创新办学模式、培养模式、评价模式和服务模式”[3]。广东、上海、江苏、北京、云南五省（市）电大提交的省域开放大学建设方案中，也同样提出了开放大学建设模式和人才培养模式改革的构想。中央广播电视大学还明确提出了“适应我国经济社会、现代信息技术和远程教育发展趋势，改革传统人才培养模式，探索建立与国家开放大学人才培养目标相适应，以提升职业能力为核心的新的人才培养模式”[3]。

时隔四年半，从“开放式人才培养模式”到“以提升职业能力为核心的新的人才培养模式”，外部适应性要求是什么，课程体系及教学内容和教学模式如何重构，多种媒体教学资源综合应用的教学环境如何建设？这些都是战略转型中人才培养模式创新必须回答的问题。

一、继续教育人才培养模式改革的外部适应性要求与人才培养目标定位问题

日本现代教育学大师佐藤正夫教授认为，“教学的课题就在于尽可能地发展人类全面的潜力，使之掌握一定的知识、技能、态度、能力，使人能在社会中出色地活动，并为社会的存续发展与人类生活的进步向上作出贡献”[4]。这就是说，现代教育的目的就是要满足三种需求。结合中国当代经济社会发展的现实，这三种需求依次是：①学习者人生成长发展需求，这是教育的出发点和归宿点；②国家发展战略的需要，即构建终身教育体系，建设全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展，将人口大国建设成为人力资源强国的需要；③行业企业生产经营发展对高素质劳动者的需要。

开放大学是一所以现代信息技术为支撑，面向全体社会成员开展学历继续教育与非学历继续教育，办学网络立体覆盖全国城乡，没有围墙的远程开放大学，其组织性质仍是一所大学，因此培养高级人才是其主要使命。但人才培养外部适应性要求是什么，培养目标如何定位呢？

（一）开放大学人才培养模式改革的外部适应性要求

根据党的十七大提出的实施人才强国战略的总体要求以及未来十年国家经济社会发展目标任务,2010年6月和7月，中共中央、国务院先后印发了《国家中长期人才发展规划纲要 （2010－2020年）》和《国家中长期教育改革发展规划纲要 （2010-2020年）》。这两个纲领性文献从国家战略层面规定了今后十年人才发展和教育改革发展的指导思想和总体目标任务。根据这两个纲领性文献的精神，2012年3月，教育部发布了《关于加快发展继续教育的若干意见（征求意见稿）》，提出了继续教育改革发展的具体目标任务和行动路径。党的十八大报告提出“加快发展职业教育，完善终身教育体系，建设学习型社会”。这些文献的精神和相关规定，构成了开放大学人才培养模式改革的外部适应性要求，核心内容如下。

1.《人才发展纲要》明确界定“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者”。

2.《人才发展纲要》明确要求造就宏大的高素质人才队伍，突出培养创新型科技人才，重视培养领军人才和复合型人才，大力开发经济社会发展重点领域急需紧缺专门人才，统筹抓好党政人才、企业经营管理人才、专业技术人才、高技能人才、农村实用人才以及社会工作人才等人才队伍建设，培养造就数以亿计的各类人才，数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。

3.《教育规划纲要》明确要求在未来十年构建灵活开放的终身教育体系。大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件，办好开放大学。

4.以加强人力资源能力建设为核心，大力发展职业导向的非学历继续教育，推进非学历继续教育资源的共建共享，加强优质课程和资源建设，注重教学内容的实用性、时效性和先进性。

5.探索多样化人才培养模式的改革与创新，全面提高学历继续教育质量，稳步发展学历继续教育。

6.探索建立高等学校和职业院校学历和非学历继续教育沟通与衔接的制度。选择有条件的高等学校开展校际间继续教育沟通衔接的研究与试点。选择有条件的区域开展面向各类学习者的学习成果认证和转换的研究与试点。

（二）开放大学人才培养目标定位

转型中的开放大学应在中国特色、世界水平的职业教育体系建设中发挥重要支柱作用。开放大学实行高等学历继续教育和非学历高端继续教育并重的人才培养策略，结合“三需求”目标要求，其高等学历继续教育应重在职业岗位（群）高级应用型人才培养，而非学历高端继续教育强调应用型人才职业发展能力的培养，类型和层次定位如下。

1.高等学历继续教育培养以职业岗位（群）高级应用型人才为培养目标，具体可分为三个层次：技术技能型专门人才（专科），复合应用型人才（本科），高端技术型专业学位研究生。

2.非学历高端继续教育以应用型人才职业发展能力为培养目标，为国家经济和社会发展培养企业经营管理人才、专业技术人才、高技能人才、农村实用人才和社会工作人才，包括高级和中级两个层次。

按上述目标定位，开放大学人才培养模式中的学习主体，就应该是在职、在家的为学习和掌握一定的专业知识或专门技能，以备现在和将来进行创造性劳动而继续学习，并且具备一定学习能力的社会成员。

二、开放大学人才培养课程体系及教学内容重构问题

在中国远程教育领域，对课程体系的理解“仅是指包括某门课程标准、课程内容、教学媒体及教学评估要素的综合体”（徐皓，1997）[5]。 而在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？ 》（1859）一文中。 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系，广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。战略转型中的开放大学人才培养所需的课程体系应该如何开发重构呢？

（一）中央广播电视大学开放教育课程体系及教学内容开发存在的问题

中央电大开放教育本专科专业课程体系开发长期以来都是普通本科院校的学科专家为主体，“远程教育强调以学生为中心，学生自主学习为主体，由学科内容专家和教育技术设计人员共同组成创作组，设计、开发、发送多种媒体的学习材料和其他教育资源环境”（丁新富，李新宇，2009）[6]。 虽然远程教育强调对时空分离的突破以及在教育环境上与传统面授教育的差异，但在教育目标和课程设置上，远程开放教育与传统面授教育并没有本质性的差别，只是针对远程开放的环境对具体课程进行适当调整。因此，存在三方面的主要问题：一是课程的学科系统性强调过多，虽专业理论教学内容厚实，但职业实践教学内容不足。这正如任为民教授（2012）指出，“广播电视大学的专业、课程原来以高校为参照、以学科为基础进行设置，现在应该以行业和岗位为基础提炼和形成，这是个大改革。当前正是这方面改革的缺乏，导致很多课程重理论轻实践”[7]。二是课程体系及教学内容开发主体结构不合理，学科内容专家和教育技术设计人员共同组成开发组，但缺乏行业企业职场高级专业技术人员直接参与，行业标准、行业企业文化、岗位需求难于在课程体系及教学内容中体现，导致职业岗位（群）能力培养不足。三是教学资源表现形式单一，缺乏职场真实环境的可视化教学资源，分析和解决问题还只停留在“纸上谈兵”。

（二）重构课程体系及教学内容的基本思路

1.高等学历继续教育

以职业岗位（群）高级应用型人才为培养目标的高等学历继续教育，相应层次的课程设置均应与行业企业合作，在分析职业岗位（群）、工作环境（技术、管理、行业企业文化）和工作任务，以及知识、技能、素养等综合素质要求的基础上，按照“必须、够用、发展”的原则，由高水平的专业教师、行业企业职场高级专业技术人员和教育技术设计人员组建课程体系及教学内容设计开发团队，按照工作过程系统化课程开发方法，设定工作任务，归纳行动领域，设计开发学习领域和学习情境，运用数字化可视化技术开发教学资源，构建能够实现培养目标及规格的理论教学课程体系和实践教学课程体系。

2.非学历高端继续教育

非学历高端继续教育以应用型人才职业发展能力为培养目标，其培养规格、课程设置应分别按照职位升迁、职业岗位转换，与行业企业合作，在分析具体升迁职位和转换职业岗位的工作环境（技术、管理、行业企业文化）和工作任务，以及知识、技能、素养等综合素质要求变化的基础上，按照“针对性、发展性”原则、职业（执业）资格标准或者企业岗位要求，高水平的专业教师主要负责知识课程设计开发，行业企业职场高级专业技术人员主要负责技能训练课程设计开发，两者与教育技术设计人员合作开发数字化可视化教学资源。

3.构建继续教育以及继续教育与学校教育课程立交桥体系

由于学习主体间需求和基础能力存在差异，应架起继续教育以及继续教育与学校教育课程体系立交桥，以满足学习者不断继续学业的需要。

首先，根据学习者已有知识、技能和受教育的基础，高等学历继续教育设置三个层次的培养目标，并进行相应的课程系统化、互通化设计，即技术技能型专门人才培养（专科）课程、复合应用型人才培养课程（本科）、高端技术型专业学位研究生培养课程分层纵向衔接，一体化设计，不交叉重复，经学业评价考核达到分层培养目标要求，除颁发相应学历和学位证书外，可免试升入上一层次课程学习。但专业不一致者应在升入上一层次课程学习期间补修以前未修课程，以保证培养质量。

其次，在非学历高端继续教育与高等学历继续教育之间，实行学分互认互换，达到规定学分，承认相应学习成果，授予相应证书。这可先从开放大学体系和支持联盟内部试行，形成规模和社会声誉后，再与体系和联盟外办学机构合作推广。

再次，在继续教育与学校教育之间，特别是与普通职业院校教育之间，可利用全国广播电视大学系统已有的近20家省级电大举办高等职业教育的基础进行试点。高等学历继续教育、高等职业教育、非学历高端继续教育三者课程体系及教学内容的融合衔接，架起职前与职后教育的立交桥，既有必要而且可行。

三、开放大学人才培养教学环境建设问题

中央广播电视大学 《国家开放大学建设方案》提出“建设一所以现代信息技术为支撑，面向全体社会成员开展学历继续教育与非学历继续教育，办学网络立体覆盖全国城乡，没有围墙的远程开放大学”。没有围墙的远程开放大学与普通高校人才培养模式的关键性区别，就在于以现代信息技术为支撑的远程教学环境的构建。

（一）重构以云计算和3G移动通讯技术为基础的教学环境势在必行

网络教学环境是远程开放教育教学的物质载体。中央电大开放教育试点八年 “初步形成了以天网地网人网结合，三级平台互动，多种媒体教学资源综合应用为特色的网络教学环境”,“由于各级电大数据库及三级教学平台物理上各自分离，采用分布式存储对数据进行传输和同步的方式已经显现出了种种弊端”[2]。但这也仅仅是初步。五年后，不仅以云计算和3G移动通讯技术为代表的现代信息技术快速发展，远程教学交互活动的时空距离大为缩短，而且人才培养的外部适应性要求大大提高，既给开放大学人才培养模式改革提出了挑战，也提供了极好的机遇。把握机遇，迎接挑战，重构以云计算和3G移动通讯技术为基础的多种媒体教学资源综合应用为特色的网络教学技术环境、职场学习环境势在必行。

（二）基于云计算和3G移动通讯技术的教学环境建设思路

1.基于云计算和3G移动通讯技术的教学技术环境建设

由于“远程教育的一个本质特征就是教的行为和学的行为在时空上是分离的”，（德斯蒙德·基更，Desmond Keegan,1996）[8],远程开放教育的教学技术环境更具有特殊性。就教学信息技术环境而言，目前广播电视大学教育系统是由实时视音频教学系统、双向视频实时交互教学系统、基于互联网的网上教学系统、基于数字卫星和计算机网络交互式教学系统构成。开放教育改革实践证明，现有的技术环境由于各级电大数据库及三级平台物理各自分离，采用分布式存储对数据进行传输和同步的方式弊端明显 （方慕真等,2011）[9]。受现有技术环境的限制，丁新教授指出中国远程教育的现实“难以实现的是学生与内容之间的交互，而这种交互更能体现以学习者为中心、学生自主学习的指导思想”（丁新,2009）[10]，穆尔提出的学生与教师、学生与学生、学生与教学内容等三种最基本的教学交互，在中央电大开放教育中实现的效果还不及普通高等院校教育。因此，跟踪以计算机和互联网为核心的信息通讯技术的发展，建立开放大学教育云，改造现有教学技术环境，是广播电视大学战略转型中人才培养模式创新的必要条件。严继昌（2011）认为“信息技术的快速发展为发展继续教育注入强大动力，物联网、3G技术、平板电脑等的出现，移动学习将成为学习型社会重要的学习方式。高校要充分注意移动学习的特点，探索适应于移动学习的人才培养新模式”[11]。这是对开放大学教学技术环境建设的中肯建议。

2.基于云计算和3G移动通讯技术的可视化职场虚拟学习环境建设

就职场学习环境而言，建设与培养目标和课程教学相适应的职场实习实训虚拟环境，对实现高级应用型人才培养目标或应用型人才职业发展能力培养目标，保证培养质量是至关重要的。根据远程开放教育不太可能建立集中的校内外实习实训基地的现实情况，开发基于教育云计算、3G移动通讯技术、物联网技术和数字化可视化技术的远程开放模拟仿真职场环境，既必要也可行。过去，学界普遍认为，远程开放教育不可能像普通高校那样提供真实的教学实验实训场景和设备，除文科专业搞点简单的模拟实习外，工科专业几乎不可能开展远程实践教学活动。事实上，国内外数字化可视化技术在高等教育实验实训教育中的应用成果已相当丰富，如国内厦门创壹软件（OneSoft）公司2012年2月在三亚为全国广播电视大学系统高等职业教育高峰研讨会上展示的创壹Web3D平台，集教学3D教学、3D自主设计、电子说明书设计生成及3D作品产品展示于一体，其数控技术、汽车检测维修技术、电子电路技术可视化教学资源系统，不仅具有大型多用户、在线、完全的交互性、逼真、可扩展、操作简单等特点，有效解决了高职工科专业实验实训职场学习环境构建问题，而且若该系统与远程教育云技术相结合，还可以很好解决远程教育职场学习环境构建难题。

四、开放大学教学模式重构问题

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价等五个要素（李国渝，朱肖川，2010）[12]。 战略转型中，如何克服过去十多年来中央电大开放教育存在的问题，创新教学模式呢？

（一）中央电大开放教育教学模式存在的问题

过去十多年，中央电大开放教育教学模式创新探索形成了一批积极的成果，但仍存在如下问题。

1.开放合作不够深入，教学主体残缺。这主要表现在：①课程体系和教学内容的开发仍局限在学校学科内容专家和教育技术设计人员为主体，行业企业专业技术人员没有深入参与，课程设置和教学内容脱离学习者职业发展和岗位要求，难以学以致用；②教学评价主体也局限于电大系统内部教师、管理人员，而学生、行业企业和社会第三方基本没参与教学评价，教学质量评价很大程度上属“自娱自乐”，社会并不认可。

2.教学团队松散，师生、师师、生生、人机交流时空距离巨大。中央电大开放教育四级办学，中央电大教师主导课程体系和教学内容，省级电大教师实施课程体系和教学内容，地县电大及教学点教师提供学习支持服务，教学组织链条环节多，战线长，技术手段落后，人为扩大了“四交流”信息交互的时空距离，造成交互传输信息严重衰减，特别是教学态度情感交流基本被忽略。

3.实现应用型人才培养目标的职场学习环境缺失，特别是工科类专业实验实训条件不具备，实践教学内容很难落实。

（二）开放大学转型中的教学模式重构思路

人才培养目标的实现是通过课程体系中每门课程或学习领域教学目标的实现而系统集成的。实现课程或学习领域教学目标,需要学校与行业企业合作，组建“三师”（专任教师、行业企业专家、信息技师）结构，专兼结合的课程教学团队，共同开发和设计教学情境内容、可视化职场虚拟环境；以学生为中心，课程教学团队为主导，组建三级虚拟教学组织和学习支持服务系统，运用 Web2、Web3D 技术，以 Blog、Wiki、移动通信等技术手段为载体开展教师导学、助学，学生自主学习、小组学习，师生共同探究学习等教学活动，并且由学生、“双师”团队、社会组织“三位一体”共同对课程教学目标的实现度、学生满意度和社会满意度进行评价。由此构成战略转型中的新型教学模式。教学模式要素构成及运行架构如图1所示。

图1 教学模式要素构成及运行架构图

五、结语

开放大学建设，必须进一步解放思想，改革创新，推动广播电视大学向开放大学的战略转型，实现历史新跨越。党的十七大后，国家经济社会发展的形势和建设人力资源强国、构建终身教育体系的战略任务，提出了开放大学人才培养模式改革的外部适应性要求。认真分析和研究中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点十年来的积极成果和存在的问题，重新定位人才培养目标，重构人才培养课程体系及教学内容、基于云计算和3G移动通讯技术的教学技术支持环境、可视化职场虚拟学习环境和教学模式，创新人才培养模式，既是实现广播电视大学向开放大学转型的历史必然，而且，十年的探索成果和现代信息技术的发展成果也为战略转型奠定了坚实的基础。

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[12]李国渝，朱肖川.远程开放教育与高等职业教育人才培养模式比较研究[J].中国远程教育，2010（5）.