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实效性视域中的中小学德育主体缺失及其对策

2013-08-15李祥兴程晓敏

陕西学前师范学院学报 2013年1期
关键词:实效性德育工作道德

李祥兴,程晓敏

(1.安徽师范大学政法学院,安徽芜湖 241000;2.芜湖事达中学,安徽芜湖241000)

一、实效性视域中的中小学德育主体

第一种,认为德育的实效性“既指德育的内在效果,即德育的要求能够顺利地转化为学生个体的思想道德素质;同时也指德育的外在效益,即德育通过提升学生的思想道德素质促进社会的物质文明和精神文明的建设。学校德育的实效性还表现在德育效率上,即以一定的人、财、物、时间投入获得最佳的效果和最大的效益。德育的效果、效益和效率共同构成了学校德育实效性的基本内涵。”[1]3

第二种,认为德育实效性“是指德育工作成功率,或者说是预期目标任务的到达度与完成率。它包括德育效果和德育效率两个方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果。德育效率是指德育工作所得到的效果与取得这个效果所用的教育工作量之比,即德育效率=德育效果/教育工作量。”[1]3

第三种,认为德育实效性是指“德育实效实质上就是德育价值的实现,也是德育目标的达成度,即在一定的社会环境的影响下,通过德育实践活动,教育者将德育的要求(德育目标、内容)转化为受教育者个体的思想道德素质(内化过程、内在效果)并且使个体的思想政治品德受到影响,之后再转化成现实的行为(外化过程、外在效果),德育的实效性是通过具体的效果、效率和效益体现出来的。”[2]30

上述三种关于德育实效性内涵的界定,主要是从德育的目标和内容两个维度来界定其内涵,难免有失偏颇。笔者认为考察德育的实效性应从整个德育活动去考察,换句话说德育实效性应考察的是整个德育活动的每一个环节是否有效果或者有效益。从整个德育活动来看,主要包含三个方面,即德育的要素、德育的过程和德育的结果等三个方面。因此,德育的实效性指德育要素运用的实效性、德育过程实施的有效性、可控性和德育效果的有效性。

构成德育活动的要素包括德育的实施者、德育的对象、德育的介体和德育环体。德育活动是一个系统工程工作,其运行过程是由这一系统的诸多相互联系、相互作用的要素构成,是德育工作者和德育的对象在一定的德育目的指导下,借助一定的方法、形式相互作用的过程。在这个过程中德育工作者和德育受教育者起主导作用。基于这种考虑,我们把二者统称为德育的主体,我们把德育教育者称为施教主体,亦称“他”教主体,把德育受教育者称为受教主体,亦称“自”教主体。此外,我们习惯上把学校外的他育主体称为外在教育主体。本文不是从一般意义上探讨德育的实效性,而是基于教育主体要素在德育中的位置来探讨德育的实效性。

二、实效性视域中的主体缺失与归因

基于以上的分析框架,我们来梳理中小学德育主体,看其是否存在缺失的问题。如果存在缺失,其原因何在?

(一)关于“他”育主体

《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》指出:“在学校教育中,要把‘教书’和‘育人’统一起来。要强调全体教师和职工都是德育工作者,都要在不同的岗位上担负起育人的职责。班主任、思想品德课和政治课教师、共青团专职干部和少先队辅导员要在德育工作中积极发挥骨干作用。”“要求党员教师在教书育人中起模范作用”。[3]368在随后印发的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》不仅强调了上述要求,还进一步指出:“要把德育贯穿在教育的全过程,落实在教学、管理、后勤服务的各个环节上。”不仅如此,文件还首次提出:“学校教育、家庭教育、社会教育紧密配合。学校要主动同家长及社会各方面密切合作,使三方面的教育互为补充、形成合力。”[4]5

从以上颁布的几个文件不难看出,我国中小学德育工作的主体不是单一的,而是由多种主体力量构成的主体群,并使之形成合力。具体说可以分为这样几支力量:第一,党的组织和学校的行政组织及其成员。这是中小学德育工作的领导者、组织者。第二,日常德育工作的组织者和管理者,主要是政教处和团委等与学生工作紧密联系的相关部门和成员。第三,德育课教师、班主任和各科教师,其中德育课教师和班主任在德育工作的第一线,在他们身上德育工作者的特征较为明显。第四,学校的管理和服务人员,他们是以管理育人和服务育人为特征出现的。第五,以家庭和社会为代表的校外德育力量。

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从理论上看,中小学德育的“他”育主体系统力量是比较完善的,有一支专兼结合,校内校外互补的力量。但现实情况是,这一表面看起来很完善的“他”育主体系统中的很多主体实际是缺位的。长期以来,整个社会对中小学生的德育过分地依赖学校,在学校由于评价机制的问题,“学校领导、老师认为这是一门副课,统考时不考,没有引起足够的重视”[5]9。即使谈到对德育工作的重视,往往也仅仅是口头上的重视,真正到落实层面上则成了班主任和德育课老师的事。此外,“学校、家庭、社会三方面的沟通协调教育网络尚未真正建立,‘学校教育吼得凶,家庭教育放得松,社区教育空对空的现象’的确较为严重地存在”[5]10。这种现状与中小学生的期待形成了巨大的反差。调查显示:“39.8%的学生认为社会影响占第一位,而只有11.9%的学生认为学校影响应占第一位。中小学生认为上‘思品课’是为了‘背多分’,在‘你最崇敬的人’的调查中,学生竟把班主任排列在‘没有敬佩的人’和‘其他’两项之前而居倒数第三,在‘心中有事最愿向谁诉说’的排列中把团队干部和教师列到倒数第一和第二。”[6]57据华中师范大学杜时中教授的一项调查显示:“无论师生,均认为社会影响大于学校影响。”[7]19这种现象的存在恰恰说明了“他”育主体的缺失是一个不争的事实,这也是导致德育实效性低下的一个重要原因。

(二)关于“自”育主体

中小学生是德育的接受主体,又称“自”育主体,其在德育信息的吸收内化、转化为德育信仰、外化为德育行为的过程中发挥着积极性和主动性。当然,作为“自”育主体,其主体性是一种自觉能动性,是一种接受教育的主动性。

那么,中小学生成为德育主体的依据是什么?其现状如何呢?

第一,中小学生作为“自”育主体具有能动性。一方面中小学生对外在的教育影响能够借助感知等形式获得对自身道德状况和他育者实施的德育影响获得一个感性的认识,并在此基础上,进行比较、鉴别、形成判断和推理,激发自我是否接收德育信息;另一方面,中小学生又是一个活着的独立个体,能对他育者施加的德育信息加以认识、接收和选择,对自己的德育活动进行自我评价,进而在不同程度上自觉调节自己的德育活动,发展和提高自己的德育水平。此外,自育者不仅接收他育者施加的影响,而且能能动地反作用他育者,促使他育者认识和把握自身的状况,形成良性互动。有调查显示:“如果周一要在国旗下讲话,占25%学生希望学生代表讲话;占48%的学生要求请校外知名人士或专家讲话。此外学生还喜欢用辩论或评说的形式,结合社会热点、难点、疑点等问题进行讨论、辩论、评说。”[8]10可见,只有把学生的需求和德育工作的需求统一起来,才有可能激发学生道德的内驱力,增强道德教育的实效。

第二,中小学生作为“自”育主体具有自主性。人类作为社会实践的主体不仅能够自主地反映客观世界和主观世界,也能自主地改造客观世界和主观世界。这种自主性表现在自主认知、自主选择、自主思维、自主控制和自主完善等方面。人们的思想活动是从信息的接收开始,通过对信息的分析,达到对客观世界和主观世界的认知。中小学生是有自主意识的人,他们对德育信息并不是被动地接收,并非消极吸收、全盘拿来,而是积极主动、有选择的接收,即在感知信息的基础上进行比较、分析、综合、推理、判断、筛选、接纳。一般而言,对与其品德结构相同的内容往往会选择吸纳,与其原有的品德结构不一致的内容可能会吸收,也有可能拒斥,也可能存疑。调查显示:“自主发展是当代学生的主流思潮。在调查学生最喜欢的班会问题时,占调查总人数34%的学生要求自己主持的班会;占调查总人数的55%学生则要求自定主题、全体学生参与的班会。”[8]10这说明中小学生主体意识不断增强,我们必须注重发挥他们的主体精神,引导他们自主发展。但现实情况是,我们德育教育中忽视了中小学生的这种需求。

第三,中小学生作为“自”育主体具有创造性。创造性的基本特征是对现实的超越,即在原有的基础上创造出新产品。中小学生作为德育的自育主体其创造性主要表现在两方面:一方面表现在德育活动中发挥其主观能动性,探索出德育有效的新形式、新方法,创造性地开展互帮互助活动,促进德育活动广泛深入地开展;另一方面表现为与他育者的互动作用,自主地接收他育者的德育影响,在同化顺应机制的作用下,建构、发展自己的品德结构,不断增强适应社会生活的能力。挖掘自育者的这种创造性对德育活动是必不可少的。杜时忠教授调查学生最喜欢的德育教学方法时,结果显示:“小学:71.6%的学生主张,教师结合学生身边的事例讲道理;19.4%的学生主张,教师边提问边讲解;5.5%的学生,喜欢教师照着书本讲;2.3%的学生,愿意自己看书。初中:43.6%的学生主张,教师结合事例进行讲授;33.9%的学生主张,教师创设特定情境让学生体会;18.5%的学生主张,教师边提问边讲解;2.7%的学生,愿意自己看书;而只有1.5%的学生,主张教师照本宣科。”[7]15可见,学生并不喜欢传统的灌输模式,更倾向于以对话,交往的方式获得德育内容,学生更喜欢有创造性的德育。

(三)“外在”教育主体

外在教育主体主要指家庭和社会教育,这里主要以家庭教育为对象。调查显示:“27.6%的教师认为,德育在学校实际工作中没有地位;51.2%的老师认为,德育工作中存在着形式主义;74.8%的教师认为,社会环境、社会风气对学生的影响大于学校德育对学生的影响;53.6%的教师认为,家长对学生的影响大于教师对学生的影响。”[6]57“39.8%的学生认为社会影响占第一位,而只有11.9%的学生认为学校影响应占第一位。”[7]15这两组数据说明了一个问题,那就是家庭教育在中小学生德育中占据重要位置,且这种作用是不可或缺的。但是在家长心目中,“学校教育对孩子品德发展的影响是相当大的”[7]15,因此,他们把德育的希望寄托于学校,这往往又会导致家庭德育的缺失。

三、实效性视域中的主体缺失对策

从以上的分析我们不难看出无论是他育主体,还是自育主体在德育的过程中发挥着重要的作用,而且这种作用是不可或缺的。因此,突出德育的主体性,采取积极有效的措施,使德育主体归位而不缺位,是提高德育实效性的关键。具体说:

(一)改变德育评价、激励机制,使“他”育主体归位

目前中小学的德育评价机制总体而言是失调的。在目前的体制之下,学校对教师的评价与考核,最终是以所教学生的学科成绩为衡量标杆。对于学校领导而言,德育的作用在于是否能为学校带来直接的利益;对于家长而言,对德育的重视在于其是否有助于孩子的升学、就业;对于从事德育工作的老师来说,由于德育不如其他工作那样效果明显,而且是吃力不讨好的事,付出的劳动很难得到认可,久而久之,也就没有什么热情了。所以,就出现了大多数学校重智育轻德育的现象。要改变这种现象,必须从根本上改变现有的德育评价机制,使他育主体归位,发挥其应有的功能,才能使德育的实效凸显出来。

首先,对于各级学校工作的考核评比中,把“德育为先”真正落到实处,将德育工作作为一个突出的考核指标。要看学校领导对德育工作的重视程度,学校对德育工作投入的人、财、物的程度如何等,而不是偏重其智育发展如何。因为按照《中国教育改革和发展纲要》规定,在我国基础教育的任务是“提高其思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”,其中“思想道德和心理素质”在中小学基本归属德育课的内容。可见在素质教育中德育是一项重要的内容,没有良好的德育很难说我们的素质教育很成功,更谈不上我们实施的是素质教育。

其次,要重视德育工作者,为他们的进修学习提供各种条件,不能把他们的工作看成是可有可无的,对他们的工作要与学校其他教师的工作同等看待。在职称评定、业绩考核、课题研究、职务升迁中一视同仁。要让德育工作者感到德育工作是受重视的,他们的劳动是有价值的,让他们在同事面前能抬起头、挺直腰,能够全身心地投入到德育工作中去,真正做到在位不缺位,把德育工作落到实处。

再次,德育工作者要提高自身的素质,以符合时代发展的要求。德育工作者不能仅靠一张嘴巴、一本教材、一套不变的观念、一支粉笔,而要与时俱进,不断适应变化的新形势。具体说:“一是要接受继续教育,参加定期培训,获取现代教育思想,不断更新德育观念;二是要开展德育研究,只有深入开展德育研究,才能走上获取实效之路;三是要勤于德育实践,要将更新的观念指导实践,将研究成果运用于实践,在德育实践中去探索德育的实效性。”[6]59唯有如此,才能使德育工作适合学生德育发展的规律。

(二)重视“自”育主体的作用,发挥“自”育主体的能动性、自主性和创造性

首先,要承认“自”育主体的能动性的存在,采取平等态度对待。罗尔斯在《正义论》中指出:“公平的原则是适用于个人的一个原则,这一原则在下述两个条件被满足时,要求一个人履行一个制度的规范所确定的他的职责。这两个条件是:首先,这一制度是正义的(或公平的),即它满足了正义的两个原则;其次,一个人自愿地接受这一安排的利益或利用它提供的机会促进他的利益。”[9]473他的这段话,折射出一个简单的道理,即只有在平等的原则下,人们才会自觉自愿地接收外界输入的信息。因此,中小学德育工作者必须改变过去那种高高在上的姿态,尊重学生的人格,建立民主平等的师生关系,要用平等、合作的形式开展德育活动,不能采取简单的命令方式要求其接受德育内容,而是靠激发其内在的能动性,使其心悦诚服地接受。因为“主体意识对社会道德存在的能动反映过程,也是将社会的道德需要转化为个体的道德需要的过程”[10]12。

其次,要承认“自”育主体的自主性存在,发挥其自主性。在中小学德育的实际工作中,学生往往是被动地接受而非积极主动地去参与,只知其然而不知其所以然,更少有机会去亲身实践。主要表现在“六多六少”上,即“教育者不学习、不调查、不研究、不设计,习惯于多灌输、少启发;多压制,少诱导;多说教,少指点;多替代,少帮助;多言教,少身教;多理论,少实践等简单、原始、生硬”[11]26的做法。中小学生是活生生的人,是有情感人。因此,在德育活动中我们不仅要重视道德的内化,还要重视道德的外化,更要重视其道德习惯的养成。不仅要教给学生道德知识,还要促成道德的外化和形成习惯,并在意志力的作用下使之坚持不懈。康德曾经说过,“人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理;知道为什么是真理不等于知道应当怎么去做,知道怎么做不等于愿意并真正去做。”要发挥学生的主动性,就要依据学生的特点和差异性,因人因材施教,因势利导,给他们一个相对自由的价值空间和心理氛围,激发其内在的积极性,进行自我教育、自我改造和自我管理。可见,学生自主性的发挥对德育实效性的提高是不可忽视的因素。

最后,要承认“自”育主体的创造性的存在,发挥其创造性。自育主体在德育工作中发挥着独特的作用,一方面学生会依据已有的道德概念和道德判断进行道德推理,得出属于自己的道德结论,从而决定是否接受一定的道德规范。而不是简单的接收来自外界的德育信息,实际上这也是适应日益多变的道德领域诸多问题的必备条件;另一方面,只有发挥道德领域的创造性,使学生把握道德原理,应对瞬息万变的道德变迁,不至于在这种变迁中迷失方向。现在的中小学生思维十分活跃,但是他们毕竟是未成年人,思想还不成熟,面对道德生活中千奇百怪的乱象,会深感困惑,也有可能感到茫然。因此,在道德教育中,我们不能回避种种道德乱象,相反要正视它,要积极引导学生运用道德原理去分析它,尤其是要注意运用辩论的方法认识它。“从而使学校从孤立的、封闭的、与外界脱离的教学模式中解放出来,使学生从小视野开阔、思想活跃,学会对复杂的社会道德现象和多元的价值观念有正确的判断和选择”[12]16。

(三)发挥外在教育主体的合力作用

应高度重视家庭德育和社会德育的影响力,改变过去那种把学校德育主渠道当成是唯一渠道的错误做法,而忽略了家庭和社会德育的重要性。学校要协调家庭和社会一起搞好德育工作,须知在某些情况下家庭德育和社会德育的影响力甚至超过学校德育的作用。项贤明在《泛教育论》一书中指出:“学校教育只是社会生活的一部分,而作为一种客观的‘人类学事实’的教育现象却存在于人的社会生活的全部过程中,时刻影响着人的社会生成”[13]1。从他的这段话可以看出,中小学生的德育是立体的,要全社会齐心合力才能做好,不能指望依靠哪一方。家庭教育是人身教育的起点,而且中小学生与家庭成员接触的时间最多,因而家庭教育具有其他教育不可比拟的优势。社会教育具有潜移默化的作用,社会的点点滴滴都有可能影响到孩子的成长。因而,全社会要树立起大教育观,自觉为德育作出自己的贡献。

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