当下儿童观的偏差与回归

邵 洁

（商丘师范学院 教育科学学院，河南 商丘 476000）

儿童观，即人们对儿童的看法、观念、态度等的总称。主要涉及儿童的地位与权利、儿童期的意义、儿童的特质与能力、儿童生长发展的形式和原因等方面［1］21。儿童观是教育观的依据，有什么样的儿童观，就意味着有什么样的儿童教育观。儿童观直接影响着教育目标的确立、内容的选择、方式和手段的运用、评价标准的制定。因此，如何看待儿童、对待儿童是教育价值的根本也是最直接的体现。然而，当下我国儿童观存在一些偏差，亟待纠正。

一、当下儿童观的偏差表征

（一）将儿童人为“物化”

一些家长常将自己的孩子当作物品一样对待，比如，有位年轻妈妈把幼小的女儿看成取悦他人的小花瓶：头发烫着，嘴上涂着口红，脸上抹着粉底，甚至不顾孩子的身体发育把孩子的腰紧紧地束着，让孩子招摇过市，换取行人注目；再比如，有些家长把孩子当成家庭的装饰品，强迫孩子学一两种技艺，以在客人前露一手，为家庭装璜门面……

（二）将儿童与他人“隔离”

部分家长有许多顾虑：担心孩子的玩伴毛病多，带坏了自己的孩子；担心与玩伴之间发生纠纷，影响与邻居的关系；担心孩子玩花了心，玩野了神，玩得不想学习……于是，孩子一放学回家，就把孩子牢牢地圈在家里，控制在自己的眼皮底下，封闭在玩具堆中，封闭在电视机旁，封闭在二室一厅、三室一厅的单元住宅里……

（三）用成人的眼光看待儿童的兴趣与爱好

当孩子饶有兴趣地在一洼水上玩纸船，或是在沙堆上垒房子，孩子正全身心投入地亲近大自然时，可爸爸妈妈却大不以为然：脏水打湿了鞋怎么办？泥沙撒到头发里又如何？于是大声地呵斥着、吼叫着，连拖带拉地把他们弄开，然后再喋喋不休地数落着他们，直到孩子认错，又做了保证才肯罢休，全然不顾童心正因此而泯灭，创造力与想像力也正因此而枯竭。

（四）用统一的“标准”要求儿童

有些家长总是羡慕人家的孩子好，而且硬要把孩子往人家孩子的“模子”里套，这也是一个不小的误区。孩子之间本来就不相同，努力发现孩子的特征，开发孩子的潜能，你就能因人而异地塑造自己的孩子。就让你的孩子与众不同吧！“天生我材必有用”，何必强求一律！

（五）“听话的儿童”才是好儿童

这种儿童观无视儿童个体的主体性，认为“听话”、“乖”才是好孩子。在幼儿园中，我们经常会听到老师的大声呵斥：“闭嘴”、“不准这样做”、“必须”，很少关注儿童的自身需要和愿望，儿童的主体地位的剥夺和忽视，客观上造成对儿童教育过程的粗暴干预。

（六）将儿童视为知识的容器

在中小学课堂上的“背话”现象：本来应该是即兴演讲，很多学生却把它变成背诵，想一句说一句；再如，在研究型课程中老师要求小组派代表总结，却看到学生明明用手指着展板，眼睛却盯着别处，眉头紧锁，显然是回忆着写好的稿子；至于书面语言泛道德化。在儿童的作业中更是屡见不鲜，尤以作文为盛。胡乱联系、过渡渲染、牵强附会，空话、套话等等不一而足。如果在儿童的眼里，什么都被赋予一种道德的含义，恐怕也就难以辨别什么是真正的道德了。像成人心理一样，当儿童写下那些溢美之词，并非出自真切的感受，而是基于一种条件反射——那样写就意味着能获得成人肯定的评价。这也许是我们的教育从小学甚至幼儿园开始一直强调道德说教而不曾料到的副作用。

二、当下儿童观偏差的归因分析

（一）传统文化的影响

庄孔韶教授在《人类学与中国教育的进程》中曾提到东亚儒文化圈的族群约束性文化中的婴幼儿养育术，即“蜡烛包”现象。事实上，当下幼儿园对幼儿吃饭、如厕等的规训正是约束性文化在幼儿园教育中的延续。这种约束性文化集中体现在：一是以成人为本位，儿童受歧视。在传统文化中，以礼教为基础，儿童被看做是家庭和家族的隶属物，可受家长任意处置，其价值和权利被割裂。二是将儿童视为传宗接代的工具。作为父母身体和精神的后代，子女是家族权力和财产的继承者，由此，生儿育女便是延续生命、追求不朽的“良策”。三是将子女视为光宗耀祖的工具。比如历史上“父以子贵”、“母凭子贵”等都是这方面的典型例子。四是养子防老和性别歧视。传统文化中男尊女卑的思想存在于社会生活的方方面面，如女子要“三从四德”、“无才便是德”等。

（二）成人的功利化思想影响

在现代很多家庭里，儿童实质上是父母的私有财产，是父母生产的产品，是父母可以随时向他人炫耀的资本，甚至是可以满足父母欲望的机器！我们常常会在现实生活中看到，有的父母会不顾及儿童的感受给儿童报各种辅导班、补习班，并美其名曰开发智力，为儿童有一个美好的将来做铺垫，或称为“不让自己的孩子输在起跑线上”，其实这就是把孩子当做只会学习的机器；有的父母把孩子看做是“小皇帝”、“小公主”，正所谓“捧在手里怕丢了，含在嘴里怕化了”，究其根本这些人是把孩子当作继承香火、传宗接代的工具；还有的父母则要求儿童不许忤逆违背父母的意思，要听话，孩子温顺了就对其宠爱有加，孩子稍不随父母意则对其拳脚相加……这些都是成人的功利化思想在作祟。

（三）师生关系中教师权威的泛化

在我国传统文化的礼教伦理定位中，教师是与“天地君亲”相并列的，教师对学生仿佛拥有“天经地义”的权威，且这种权威是不容置疑的、绝对的，乃至于学生一旦未能如其所愿，教师对学生的爱便会变为恨，进而变本加厉地惩罚学生。这种基于“礼法”的教师权威一开始就是建构于师生不平等甚至对立的预设关系之上的，将师生角色定位于一种支配与服从、控制与被控制的关系。在现实教育中，为保持这种权威，教师经常通过指示、命令等手段，甚至采取辱骂、体罚等方式使学生服从。然而，在这种权威之下的教学活动看似保持着有序性、可控性，可学生的思维活力却受到抑制，学生的批判意识、创新能力遭到扼杀。

三、儿童观的回归

（一）正视儿童期的特殊性

卢梭在其名著《爱弥尔》一书中曾提到：“在人生中儿童期有儿童期的地位，所以必须把儿童当作儿童看待。”［2］74的确，儿童期处于人的发展的特定阶段，包括生理儿童期和心理儿童期，有其独特的价值，这是人的任何其他发展阶段都不能取而代之的。儿童具有可塑性与开放性的特征。他们具有发展的潜力、学习的潜能以及教育的可能。儿童有儿童自己的兴趣、需要和人格，有其观看世界、理解世界的独特方法。总之，儿童不是“小大人”，更不是成人的“附属物”，我们应该正视儿童期的特殊性。

（二）凸显儿童的主体性

儿童既是自然的人，也是社会的人，是一个主动、完整的有机体。“他不是被动的接受器，也不是机体各部分割裂、互不联系的个别要素。他既有祖辈传下来的遗传素质、人类的共同特征和个别特征，更具有社会生活所带来的种种影响。”［3］10换言之，我们应把儿童看作一个有主体性的“人”，确保儿童的主体地位。比如，作为幼儿教师，我们应该摈弃过多的“命令”、“禁止”语，而尽量多使用“可以”、“能够”、“你想怎样做？”“是这样吗？”等商量的语气，真正做到尊重儿童，尊重儿童的权力。只有这样，才更利于儿童的身心健康发展。

（三）尊重儿童的个体差异

儿童教育家马拉古奇在《儿童的一百种语言》中曾告诉我们：“孩子是由一百种组成的，孩子有一百种语言、一百双手、一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇、爱的方式；一百种歌唱与了解的喜悦；一百种世界。他们催促孩子去发现已存在的世界，在孩子的一百个世界中，他们偷走了九十九个，他们告诉孩子：不需要头脑思考，不需要动手行事，只需听不必说，不必带着快乐来理解，爱和惊喜只属于复活节和圣诞节。他们告诉孩子：工作与游戏、真实与幻想、天空与大地、理由与梦想都是水火不容的。因此，他们告诉孩子一百种并不在那里。”［4］因此，我们的教育须从“追求同质化”、“关注同一”的流水线模式中解放出来，转向“尊重差异”、“尊重个性”的人文化教育。惟其如此，才能培育出有独特个性的儿童。

（四）培养儿童独立的人格

陈鹤琴说：“儿童期不仅作为成人之预备，亦具有他本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真。”［5］的确，儿童是国家未来的主人，不应把儿童当作成人私有的“附属品”，甚至于去“投资、生息”。对待儿童既不要严厉、任意恐吓和打骂，同时也不应姑息、溺爱。在儿童教养方面，既不要过度保护，娇惯溺爱，也不要侵害隐私、粗暴干涉，而是让儿童在宽松的环境下身心得到健康发展。杜威曾指出，“旧的教育是以知识为导向的，这种教育的目的是为了成人的生活而训练儿童，造成了儿童的被动发展”［6］472。因此，我们须革新教育方式，让儿童从教材、课堂中“解放”出来，真正注重培养儿童独立的人格。

综上，儿童观是随着社会发展变迁而不断变化的，反思当下儿童观的偏差，正确地认识儿童并在此基础上重构儿童教育问题，方能使儿童得到更好地发展。

［1］李生兰.学前教育学（修订版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.

［2］让·雅克·卢梭.爱弥尔［M］.李平沤 译.北京：人民教育出版社，2001.

［3］王志明.关于儿童观的研究［J］.学前教育研究，1994，（01）.

［4］佚 名.孩子的一百种语言［EB／OL］.http：／／res.hersp.com／content／ 1151352.

［5］佚 名.论我的儿童观［EB／OL］.http：／／wenku.baidu.com／view／c402fa20a5e9856a 56126040.html.

［6］R.Freeman Butts.The Education of the West：A Formative Chapter in the History of Civilization.McGrw－Hill Book Company.1955.