农村英语教育文化生态的功能性失衡研究

2013-08-15马晓丽

山东农业大学学报（社会科学版） 2013年4期

□马晓丽

联合国教科文组织(UNESCO)在2005年提出了全纳教育，并在《全纳教育指导方针》中明确指出全纳教育是一个不断变化的过程，这一点和新兴的生态教育的理念不谋而合。所谓全纳教育是希望“通过所有学生对学习、文化和社区的积极参与来满足其需求的多样性，以减少教育体制内和由教育体制引起的排斥现象。全纳教育反对教育中的歧视与排斥，倡导公平与民主，保障全体公民的基本受教育权，不仅使那些边缘化和被排斥在教育体制之外的人融入、参与各阶段教育，还要让其在各阶段教育中体验成功，获得相应成果。”［1］而教育中的排斥、不公平现象又是教育生态学研究的重要问题。

在现有中国教育体制下，农村生源在多方面表现出的边缘化特质都体现出教育的不公平现状。比如英语教育中学习成绩表现、学习手段、课堂参与表现、自我效能感甚至与课堂紧密联系的社会实践能力也说明农村英语教育相比城市英语教育而言处于弱势地位，亟待全方位的重视与行动。从综合原因分析，农村学生的英语学习相对弱势与其生活环境、学习环境、甚至文化环境都密切相关。针对这一问题，教育生态学的理论很好地解释了这几种环境相互作用下对学习所产生的各种功能，反之，教育文化生态失衡也加剧了农村英语教育的弱势化。

二、教育生态理论及农村英语教育文化生态失衡现状

1.关于教育生态学

教育生态学的理念最初出现于1966年英国学者阿什比(Ashby，E.)所提出的“高等教育生态学”概念，其研究范畴仅限于高等教育中如何运用生态学的原理和方法。至1976年，美国学者劳伦斯·克雷明(Cremin，L.A.)在其《公共教育》一书中提出了“教育生态学”概念。此后，各国学者的研究各有侧重点，如:英国学者埃格尔斯顿(Eggleston，J.)在《学校生态学》中着重研究教育资源的分布以及个体对教育资源分布的反应问题;美国学者古德莱德(Goodlad，J.I.)1987 年在教育生态观的基础之上提出“文化生态系统”的概念，提出各种生态因子之间的统筹。［2］中国学者邓文泉［2］(2009)还指出教育生态学研究应该重点分析教育生态系统的构成因素，认识教育生态系统各因子之间的动态平衡性，并指出教育生态系统中各因子之间的相互联系、相互作用及功能上的统一。而王荣生(2002)则言简意赅的说明了文化生态系统和教育的相互关系，即:(1)教育系统依赖于教育文化生态环境;(2)教育生态系统推动文化生态环境的平衡。［3］

2.农村英语教育文化生态系统功能性失衡的表现

教育生态学认为“教育的生态环境，是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的n维空间和多元的环境系统，包括自然环境、社会环境和规范环境”［4］。姜秋霞(2012)认为一个地区的文化，很大程度上影响这个地区潜在的教育生态环境，从而影响教育现在的作用形式。英语的跨文化特性使英语教育在农村区域文化生态系统中的普及难度加大，这种文化的排异放大了英语教育的普及难度。［5］因此，由于教育文化生态失衡，城市学生与农村学生的差别在教育中体现得非常明显。如英语学习兴趣、学习手段、学习工具、以及学习成果的成功体验都有差距。此外，在社会贫富差距进一步拉大的社会背景下，教育差距越来越明显的一个突出表现就是贫困落后地区没有能力支付子女昂贵的教育费用、农村学生被迫辍学。有些学生可能是因为英语学习成绩而无法升入高一级学校，因此个人教育的微观循环断裂。同时就业率、就业回报和教育投入之间的反比例导致农村地区的入学率逐年降低，辍学率不断升高，例如:在普及九年义务教育后2009年、2010年、2011年小学、初中学历百分比呈上升趋势，而总体农村家庭劳动力文化水平情况呈下降趋势:尤其是高中及以上学历分别为每百人:14.46、12.51、10.98。而这三年中的文教支出在家庭收入中的占比分别为11.2%、8.4% 和 7.6%，［6］这就说明许多学生因为非义务制的高中教育支出而离开校园，同时，农村家庭为教育投入的意愿越来越小。这不仅剥夺了他们均等的受教育机会，更加剧了农村教育文化生态功能失调的恶化。

首先，农村英语基础教育作为教育生态系统的一个子系统，面临子系统生态失衡:教育资源贫乏，如资金、人才、设施的匮乏(比如2010年占全国人数48.73%的农村在中学学校教育经费上和城市比例接近1:1.85;农村和城市中学专任教师比例接近1:2.6)［6］;社会环境对英语教育的边缘化态度，如所谓的“次要”学科、“工具”学科的定义;农村文化生态中匮乏的英语教育人文环境;基础教育的投入与高等英语人才回归之间的失衡等。作为生态系统的地基，基础教育的的失衡对整个教育文化生态的平衡产生了极大的负面影响;引起制度内和制度外的多重不公平，损害了农村大众的受教育权，这也不符合全纳教育的理念。而由于缺少教育参与和成功体验而加剧农村生源在各教育层次的低效能感，淡化了农村公民的社会民主参与意识和责任感。

其次，英语教学作为一种微观的生态环境，也是由多种生态因子所组成，如学校英语学习环境、师资力量、或学生学习能力等，各种生态因子之间的关系也是相辅相成的。生态化的英语教学就是要寻找各因子间的不和谐与不平衡，然后加以调节，从而使教学达到新的和谐与平衡，这种过程是生态链式过程，所有因子都在不断变化过程之中，也就要求有合理的调节机制来实现对平衡的监控。而现有的农村教育体系中，面临的任务非常艰巨，当教育生态系统中的各种循环断裂时，为了重新建立平衡，因为制度和发展原因，难以引进能量和资源，更难以进行内部的环境改造和组织变革，以修复自我调节，建立新的平衡，进入新的循环。

第三，更细一层的微观生态系统——课堂生态系统是在课堂教学时空内，教师和学生(生物因素)、课堂环境(非生物因素)如教学内容和教学策略等共同构成的互相影响、互相作用的具有信息传递功能的统一整体。［7］即英语课堂生物因素(教师、学生)与非生物因素(课堂)之间、课堂生态主体教师与课堂生态主体学生之间有着生态链式的联系，作为一个有机生态整体，他们以教师输出知识—学生吸取知识—学生应用知识—反馈教学—反哺教学内容—教师提高教学等反复循环各自发挥着维护英语课堂生态平衡的作用，从而形成一定的课堂生态结构。英语生态课堂具有自然生态和文化生态的双重属性。自然生态，如教室环境、教学设施等，无疑自然生态元素对于农村英语课堂而言是处于匮乏状态的。而文化生态则涉及教师语言、学生文化背景、课堂价值取向等。而具体地讲，不同类型的区域或民族文化都会直接或间接地影响着这个区域或这个民族的教育发展，而且渗透到各个方面。在教育内容上，由于对技术或知识体系的需求不同，居住于经济发展相对落后的农村村落居民，对于与他们的就业、劳作和生活相关甚少的英语学习缺少诉求，即:特殊的环境(包括自然环境和人文环境)使得他们缺乏对较高层次的文化尤其是知识—技术体系文化的诉求，而停滞于适应原有环境的需求中。这就造成这样的局面:自然生态和文化生态的双重滞后使得英语课堂生态系统的平衡处于低态运行，本应成螺旋状发展的教学长期位于单循环状态，甚至因为课堂生态中某一因子的缺失而使生态链断裂。

三、分析与解决

在过去城乡二元结构高度集中体制下，形成的“城市中心”的价值取向是英语基础教育生态失衡的主要原因，比如:在义务教育推进过程中，城市义务教育先于农村义务教育实施，这也就意味着从学生接触教育之初就已经产生了农村与城市的差距;再者，教育资源基本上是沿着首都→省府→中心城市→县城→乡镇→农村不均匀地向下流动的，从而强化了从上到下、从城市到乡村的等级差异。［8］其三，英语人才能量流出的单向性(农村→城市)是教育生态失衡的另一表现同时也是加剧失衡的原因;第四，城乡收入的差距与教育费用比例失衡、城市毕业生和农村毕业生就业率、教育回报率和收入等差距使得农民的经济理性选择利益最大化的决策。因此，解决城乡差距是必行之道。要确立公平的教育政策价值取向，实现基础教育公共物品化;合理配置教育资源，以城市化进程的加快促进城乡教育资源的最优配置，教育投资要向处于弱势起点的农村教育倾斜，减免农村教育费用等显性投入，并提高就业回报，实现显性收入的提高来缩短农村和城市教育投资—回报比。

此外，农村英语教育生态失衡另外源自于生态系统主要因子——英语专任教师的学历结构偏低，甚至无专业背景。由于学习环境和手段单一，学生英语学习对教师有严重的依赖性，故而低学历、低知识含量无法满足教育生态的另一因子学生能量流的良性进化需求。在教师待遇低的区域甚至出现教师非专业化的现象，这更加剧了失衡的状况。把整个教育生态系统比作螺旋状上升的锥体的话，农村英语基础教育的锥底失衡状态必然导致锥体倾斜甚至断裂。因此，为重新建立英语教育生态平衡，要革新人才引进和培养制度、创新发展机制，以进行英语教育生态系统内部的环境改造和组织变革，实现引进生态系统所需的能量和资源，修复自我能量流的调节机制，建立新的平衡，进入新的循环。

再者，从生态学的角度看，范国睿(2001)指出“人类在寻求满足其基本需要的过程中与其栖息的特定环境之间的相互作用将产生一定的经济、人口、社会文化以及生物适应的类型。”［9］故而通过良性循环而保持平衡的生态系统中各因子应该相互作用而适应环境。对于农村文化生态的发展可以借鉴英国社会学家伯恩斯坦的编码理论，他(2000)指出:来自不同社会背景的儿童，在他们的早期生活中发展了不同的语言形式，主要表现在儿童语言的系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性上。［10］因此，通过发展农村文化生态，加大农村文化服务资源建设，改善儿童习得环境，促使农村儿童在早期生活中发展接近城市儿童的各方面能力，在教育生态系统中产生良性发展的文化诉求。此外，语言作为文化载体，在“世界——语言——人组成的系统中，语言发挥着中介的作用”［11］，洪堡特(1999)也认为语言是一种世界观，作为民族的精神，最大限度地展现着民族的文化，也成为不同文化间的樊篱。而习得一门外语就意味着跨越樊篱在本文化已经形成的世界观内创立新的立足点。［12］因此英语教育的发展不仅是“工具使用教学”，而是对不同人类群体的思维模式和世界观在本民族文化基础之上的再造。通过语篇体裁、语法构成这些文化承载体的传播影响学生的文化素质，使其参与各阶段教育，包括义务教育和高等教育，同时还要让他们在各阶段教育中体验成功，并把成果运用于教育循环的良性状态，实现最终目的:学生因子的良性发展带动其他因子的有序循环，反哺农村文化生态，再造新生态，循序进步演变。

四、结语

教育生态学认为，教育系统与文化环境、自然环境和社会环境是统一的整体，教育要依存于文化和社会，而文化生态要借助教育的发展保证各子系统的正态循环，在所有子系统平衡并有序演进的基础之上保证整个大教育文化生态的发展。正如英国学者马斯格雷夫所指出的，学校要想传递文化就得用亚文化对它加以解释。［13］而在解释农村英语教育生态时，亚文化即是农村区域文化，进一步讲，作为微观生态的农村英语教育生态所需要的平衡首先要适应当地区域甚至民族文化生态环境，要选择适应农村的平衡发展机制;办学理念、教育内容、教育组织形式与方法、课程安排、评价机制等方面要因地制宜。要以教育文化生态平衡保证全纳教育提倡的教育公平与民主，保障农村公民的受教育权，使在各教育层次处于边缘化状态的英语学习者通过制度、政策、资源、文化的更多支持来融入、参与各阶段教育，采用多样化的学习手段、丰富课堂表现、提高学业成绩，在教育中体验成功，并把相应成果回馈农村英语教育文化生态的平衡发展。

［1］UNESCO.Guidelines for Inclusion:Ensuring Access to Education for All［R］Paris，2005.

［2］邓文泉，杜成宪.教育生态学研究二十年［J］.教育理论与实践，2009，(5).

［3］王荣生.从“超学科层面”看美国语文课程与教学目标［J］.上海师范大学学报(哲学社会科学·教育版)，2002，(9).

［4］吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］.南京:江苏教育出版社，1990.

［5］姜秋霞.西部地区外语教育的生态语境及补偿机制研究［J］.中国外语，2012，(6).

［6］中国统计年鉴:2012［M］.北京:中国统计出版社，2013.

［7］陈茜.教育生态学视角下大学英语听说课堂互动初探［J］.考试周刊，2012，(46)

［8］郭建如.国家—社会视角下的农村基础教育发展:教育政治学分析［J］.北京大学教育评论，2005，(3).

［9］范国睿.文化生态与教育发展论纲［J］.教育探索，2001，(4).

［10］BERNSTEIN.B.(2000)Pedagogy，Symbolic Control and Identity—.2nd.Lanham:Rowman ＆ Liitelield.

［11］刘辉.体论视域中的后期维特根斯坦语言观——后期维特根斯坦语言哲学思想系列研究之二［J］.外语学刊，2010，(6).

［12］洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响［M］.北京:商务印书馆，1999.