基于“以人为本”价值取向的高职课程改革

张 健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

1 “以人为本”价值取向的内涵界定

以人为本的所谓“本”，原指根，即根本。表示把人放在根本的位置上考虑各种问题，显示出一种基本立场和价值取向。“以人为本”的科学内涵就是把人当做主体、本质和目的。包括三层内涵。1、它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与目的地位的肯定。2、它是一种立足与解放人、为了人并实现人的现代化的价值取向。这一取向要求处理好四种关系：人与自然关系，就是要提高人的生活质量；人与社会关系，就是促进人的全面发展，尊重人性的发展要求，并使发展成果惠及全体人民；人与人关系，就是强调公正，关注弱势群体；人与自身关系，就是尊重人的合法权利，尊重人的能力差异，尊重人的个性，尊重人的独立人格，不断满足人的基本需求。3、它是一种思维方式，它要求在分析、思考和解决一切问题时，要确立起人（或人性化）的尺度，实行人性化服务。落实到高职课程改革中去，就是要“以生为本”。价值取向是价值哲学的重要范畴。它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其他主体均有重大影响。[1]

人是一切教育皆应秉持的出发点与最终归宿。高职课程改革必须要确立“以人（生）为本”价值取向。正如叶澜教授指出，关注生存状态和生命状态是为教育的价值寻找到一个根本的立足点。“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[2]“以人为本”的课程取向，可以追溯到人本主义的课程价值论。“从卢梭强调的‘发现学生’和‘内在自然性’，到杜威的‘学生中心’、‘活动中心’，再到马斯洛、罗杰斯的‘自我实现的人格’，都体现了对教育价值的终极关怀。”[3]尤其是20世纪70年代，以亚伯拉罕·马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学，针对高度工业化、都市化及人口增长带来的现代社会中人与人之间感情 淡漠、关系疏离、非人格化等现象，将“自我实现”、“人的潜能”、“发展需要”等观念引入心理学领域，强调人的尊严和人的价值。这些思想冲击着当代西方心理学体系，同时也给课程研究领域以巨大的影响，逐渐形成了人本主义课程观。人本主义学习论认为人生来就有学习的潜能，学生是学习的主体，倡导学生中心，学习的关键在于使学习具有个人意义。它强调课程的目标是为学生提供一种促使他们自己去学习的情境，课程的核心是促进学生个体的自我实现，选择的课程内容必须与学生所关心的事情联系起来，并允许学生探索自己所想的、所关心的事情；课程内容提倡合成课程，即通过把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以一种个人意义。[4]就我国而言，职业教育的先驱黄炎培先生所强调的职业教育应“谋个性之发展；为个人谋生之准备；为个人服务社会之准备；为国家及世界增进生产力之准备”，也都包含了丰富的“以人为本”的思想精髓。这些都充分说明，“以人为本”的课程改革取向是具有历史成因和世界认同的一种课程改革基本原则。

2 “以人为本”课程改革的实施向度

高职课程改革涉及到社会本位、知识本位、能力本位、素质本位、职业本位等不同的价值取向，是多元价值观相互激荡的并存格局。但不论何种价值取向，都应当建基于“以人为本”的价值取向之上。因为每一取向都是以人为对象、为根本、为目的的，或者说是指向于人、服务于人、成全于人的。基于此，我们认为“以人为本”是高职课程改革最基本的核心价值取向。它为高职课程改革指明了路标和方向，明确了要求和对象，是符合科学发展观的基本精神的。“以人为本”课程改革的实施，关键在于在课程改革中切实落实并做到“以人为本”目标的实现。这就要求所有的改革举措都必须围绕“人”这个逻辑轴心运转，聚焦人的能力习得和素质养成，关注人的就业、生存与发展，实现人的职业生涯发展和精神建构。笔者以为做到这一点，可以从以能力为本、以就业为本、以发展为本三个实施向度入手，抓好改革工程。

2.1 以能力为本。能力是什么？心理学上所说的能力是指顺利完成某种活动的有效方式以及与此相应的个性心理特征。它是人的一种内在品质，是通过运用才能予以现实化或成为存在并予以发展的。从哲学和社会学角度理解，能力是人的综合素质在行为上的外在表现，能力是人驾御活动本领的大小和熟练程度，能力是指人的实际工作表现以及所达到的实际成效，能力还是实现人的价值的一种有效方式，是左右社会发展和人生命运的一种积极力量。[5]人的能力是多元结构的体系。“知识体现着人的认识能力，实践及其职业能力体现着人的改造能力，智力和技能则是由人的认识能力转变为改造能力的中间环节。”[6]高职教育所强调的“以能力为本”是基于改造功能的实践能力或职业技能。正如盖勒和波尔在《能力：定义与理论框架》一书中所界定的那样：“胜任一定工作角色所需的知识、技能、判断力、态度和价值观的整合就是能力”。英国继续教育处在《走向能力本位体系》中的界定则是：“能力是为胜任社会工作角色的要求所必须拥有的充分的技能、合适的态度和经验。”[7]能力本位价值观始于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。它以重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础的职业教育体系。由原来强调职业知识的传授，发展为对职业岗位操作能力的推崇。这是职业教育思想发展过程的一个重要阶段，是对当时科学技术的发展、职业岗位对从业人员规格要求的变化的自觉回应。

高职教育之所以要以能力为本位，是因为其一，能力本位思想抓住了职业教育的核心内涵与本质特点。北师大高奇教授就认为“职业教育就是针对获得某种职业资格、职业能力的教育。”[8]其二，能力是决定高职学生的生存方式的主导因素。它是高职生谋职就业之本，安身立命之基，才略智能之长，个性发展之根。高职教育如果不能赋予学生高超的技能，知识的掌握又根本无法和普通高等教育媲美，空乏其身，学生失去职业生存的看家本领，那将是高职教育的最大失败。其三，能力本位的价值取向有助于改变当下还有很大市场的“知识本位”、“学科本位”的课程观。因而“以能力为本”的高职课程改革，必须赋予学生以能力，教会他们生存本领。这就要求做到，第一，要打破“知识本位”思想，树立“能力本位”的课程理念。正如石伟平先生指出，对职业教育来说，更多的是关注学生“会了什么”，而不是“知道了什么”，这里“会做”比“懂得”更重要。知识也只有转化为能力，才能被运用到工作实践中去。[9]因而高职教育“应该实现从基于知识存储的学科体系走向知识应用的行动体系；从基于做加法的局部求得整体走向做积分的整体把握局部；从基于显性的技能知识的习得走向隐性的能力内化与升华。”[10]第二，培养学生的职业能力，一定要有联结能力培养的逻辑纽带和具体载体。这个逻辑纽带就是工作过程。德国不来梅大学劳耐尔教授认为，所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。有了工作过程还要有其所指向的具体载体，这个载体可以包括项目、产品、案例、任务等。这样才能把能力培养与具体实践结合起来，颠覆“知识本位”的学科课程体系，建构以工作过程中的具体任务完成为导向的行动体系课程框架，形成以“行”带“知”、以“做”引“学”、以“实”驭“理”的真正的“以能为本”的课程体系。

2.2 以就业为本。就业，就是以劳动的形式从事赖以谋生、实现自我的职业。职业是指从业人员为获得主要生活来源所从事社会分工的类别。就业与职业相互联系、相互依存。职业是就业追求的目标，就业是职业实现的形式。高职教育为何要“以就业为本”呢？1、高职教育是“以就业为导向”的教育。它必须从学生的现实需要出发，关注每个人都面临的物质层次的实际生存问题，帮助他们做好谋职就业的需要准备，这才是最“以人为本”的现实关怀。2、从人才分类和需要角度看，按照学术型、工程型、技术型、技能型人才四分法，真正的拔尖创新的学术研究和工程设计人才需要的比例并不是很大，更多的是处于实践操作和执行层面的技术、技能型人才，高职教育作为培养“数以千万计的高技能专门人才”的教育，适应了人才分布和社会分层的需要，而满足这一巨大群体的就业诉求才是高职教育培养人才、服务社会的最大贡献。3、从经济发展和就业形势看，国家发改委宏观院副院长刘福垣指出：“市场经济必然产生失业，劳动者在创造价值、提高绩效的同时，也在创造自己失业的条件，企业为提高竞争力而减少用工。这是一条规律，即必然失业律。”尤其是在金融危机的背景下，就业更成为老百姓最看重的谋生之道，它是高职生寻求出路，立身社会的根本选择。4、从高职生自身的心态看，作为高考竞争中的殿后一族，高职生虽然心气很高，但也清楚自己并非学术科研人才，难以跻身尊贵体面的国家公务员之列，诗意地栖居。进入高职院校，他们不得不调整自己的未来预期，即学好一门技能，以谋职就业为首选，以求得一份好的薪资为目标来安顿自我、适意地栖居。

“就业为本”价值取向的高职课程改革必须从以下几方面着手。1、开设职业生涯规划课程，实施就业指导。2007年12月，教育部办公厅以“教高厅[2007]7号”文印发了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，明确规定“所有普通高校开设职业发展与就业指导课程，并做为公共课纳入教学计划，贯穿学生从入学到毕业整个培养过程。”高职教育是以就业为导向的教育，但高职生比较年轻，没有社会经验，对未来发展和职业规划感到迷茫，因而必须对他们进行职业生涯规划指导，帮助他们认清就业形势和特点、调适求职择业的心理、设计生涯发展路径、实现人生导航，使他们适应社会走向成功。2、重视课程的“扁平化”改革。课程“扁平化”是指高职课程要摒弃“深度模式”向“平面模式”转移。高职教育是属于“平面模式”的大众教育。它不追求知识学习高深与丰厚，以支撑起尖端和顶级的学术研究。对于高职教育来说，理论学习应该以“必须、够用”为度，它需要的不是“理论大餐”，而是“知识拼盘”。换言之，与其精与深，不如广与博。这就要求课程设置的“面”要适度加“宽”，要能够面对一组岗位群，这样学生就业的相切面才“宽”，就业的弹性才大，就业的机会才多。3、优化与课程相关影响就业的因子。比如当前高职生就业难和就业质量不高，关键还在于专业与需求的脱节，目标与质量的差距，能力与岗位的错位。这就要求专业设置一定要在就业市场上找到位置；质量规格一定要符合企业用人要求；职业能力一定要适应岗位需要。只有这样“以就业为本”的课程改革才能取得成功。

2.3 以发展为本。发展是一种指向理想状态的努力、不断趋近的过程。高职教育的理想目标决不仅仅是要培养养家糊口的人。它不仅是“谋生性”教育，同时也是“谋道性”教育；不仅“为个人谋生之准备”，还必须“谋个性之发展”（黄炎培语）就是说，高职教育在赋予学生生存技能、关注他们“形而下”的功利性就业目标的同时，还必须关注学生“形而上”的精神建构，为他们的一生发展和终生幸福奠基。确定“以发展为本”的价值取向是基于如下考虑：第一，人的生命不是纯然的生理生命，它同时是精神的和文化的存在；精神向度也是人的生命的生存取向。如对未来的希望，对生命的思索，对理想的追求，对价值的尊崇等。对自然性的“扬弃”、对精神性的建构，始终是人之为人的最高本质。第二，美国人本主义心理学家马斯洛认为，人的需求是动态递升的过程。精神需求是人类更高的需求。高职教育的兴盛本身，就是人们在经济发展后，价值取向提升，转向精神追求的结果。如果我们不能让学生在学习过程中获得一定程度的精神提升、现实超越、境界升华，那只能是高职教育的最大失败。第三，现代社会的物欲化倾向、粗俗化倾向、冷漠化倾向、躁动化倾向[11]造成了人的思想贫困、精神放逐、价值扭曲，心灵迷失。其结果社会上出现热衷功利而淡漠理性、注重适应而忽视超越、讲求实惠而嘲笑奉献的倾向。人们在社会财富空前增加的同时感到生活意义的迷失、道德的滑坡和价值的沦丧。[3]第四，在强调经济效益和效率至上的社会背景下，现行的高职教育“最重视在社会中能够带来高效益的生产性知识或实用知识，把学生培养成实用性的技术人才和技术社会的技术工具。课程的选择和组织因为重视这类知识和实用知识的训练，忽视了学生的精神发展。”[12]所以，高职教育如果不能对这一倾向进行纠偏，在人的精神塑造、人格建构、信念培育、价值引导上有所作为，物质的生存也必然失去质量和精彩。因而“以发展为本”的价值取向要求，一定要把人始终作为发展的目的，“我们不应当把学生当作手段，而应当把学生的发展本身当作目的。”（罗素语）以人为目的的发展 “崇尚的是自由而不是顺从、是创造精神而不是机械的技能、是洞察力和理解力而不是背诵书本和按照别人的意图完成任务的能力”。[13]二要立足于培养人、解放人、提升人，即要满足人的需要、发展人的能力、培育人的个性、升华人的境界。这是当代高职教育的必然逻辑与使命。

以发展为取向的高职课程改革，应当以人的生存与发展为目标，立足就业，着眼发展。既关注学生赖以安身立命的就业“饭碗”，也重视为他们的可持续发展精神奠基。这样的课程应该具有以下特质。

2.3.1 它必须重视人的职业发展。职业是人的发展的主要载体。人的发展离不开职业，反之，职业也必须由承载它的人来实现。没有职业的发展是“无根”的发展，离开了发展的职业是“断头”的职业。再者，离开了职业的奠基，人的发展就失去了可能和空间，就会被锁定在生计温饱层面，无法跃升到精神需求的更高层次。因而高职课程改革无论在体系或内容上都必须以学生的职业获取为中心，传授职业知识技能、开发职业潜能、获取职业资格、适应职业角色、增强职业活力、提升职业境界。

2.3.2 它必须重视人的可持续发展。即课程结构既要有以专业培养为核心的专业模块、以技能训练为重点的实践模块，又要有以夯实基础为目的的基础模块和以提高素质为关键的选修模块，不可偏废。这样兼顾学生当前就业和终身发展两个方面的需求。“大大提高了学生就业的灵活性和适应性，为学生毕业后走上工作岗位奠定了继续学习和终身学习的基础，即满足了学生毕业后参加工作的职业要求，又赋予他们自我生存能力及后续发展能力。”[14]

2.3.3 它必须重视人的职业人格建构。人格是一个人的品行、价值和尊严的总和，是对人在现实生活中应当如何安身立命的规定。职业人格是个体人格在职业生涯中品行、价值、责任等的规定性和体现。无数的就业反馈信息表明，在“职业知识—职业能力—职业人格”之间，企业最看重的是职业人格。因为职业人格若水之源、若木之根，而知识、才能则若水之波、若木之枝，高下本末，不言而喻。因而高职课程改革应当在赋予学生知识、技能的同时，还应当把人格培养作为人才培养目标的重要一维，充实和强化职业人格建构方面的课程内容，自觉地承担起人格化育功能，培养学生的责任意识、职业态度、敬业精神、职业道德、诚信品格等，这样的学生才是企业所欢迎的、具有发展潜质的高素质人才。

总之，以能力为本是高职课程改革价值取向的内在基础和实现就业的保障和逻辑前提，以就业为本是课程改革的目标指向价值旨归，以发展为本是对课程改革的科学引领和人的发展的终极关怀。它们鼎立构成了“以人为本”课程改革总的价值取向和逻辑枢纽。

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