基于SECI知识创造理论视角对辅导员“实践性知识”形成之思考

武 迪

（上海师范大学 生命与环境科学学院，上海 200000）

“实践性知识”是20世纪80年代开始在教学研究领域提出的对教师知识体系的一种研究视角或者说研究内容。自施瓦布提出“实践性样式”术语之后，人们逐渐意识到教师具有一种独特的知识，它不同于学科知识也不同于纯粹的教育理论知识，是教师在教学中融合自己的经验和理论的、属于自己的一套知识，也有人认为，教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识［1］。辅导员是一种具有特定职业身份和专业化知识、技能，从事不同于日常教学或行政管理工作，且主要为学生全面发展和健康成长提供多方面服务的思想政治工作人员，属于教师队伍［2］。由于辅导员专门从事大学生思想政治教育和学生事务管理，包括政治教育、经常性的思想工作，学生学术事务指导、咨询，学生心理疏导和健康咨询，学生职业生涯规划和就业指导，学生救助、资助等方面的咨询与服务，等等。可见这个职业对学术性要求较高且需要具备相关知识和技能，才能为学生全面发展和健康成长提供上述多方面专业性服务的专业化辅导员。另外，1948年美国教育协会（NEA）提出了专业的八项标准：（1）含有基本的心智活动；（2）拥有一套专门化的知识体系；（3）需要长时间的专门训练；（4）需要持续的在职成长；（5）提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；（6）建立自身的专业标准；（7）置服务于个人利益之上；（8）拥有强大的、严密的专业团体［3］。 既然辅导员往专业化发展，那么其中的“拥有一套专门化的知识体系”就是辅导员专业化的必要条件。由此看来，无论是从辅导员的工作要求还是专业化发展的要求来看，辅导员都应当具有实践性知识。辅导员实践性知识不同于纯粹的思政等理论知识也不同于纯粹的工作经验，辅导员实践性知识是辅导员经过思政教育实践，在个体的反思和与群体的交流中，将理论性知识与思政教育实践进行融合而成的知识。

笔者认为，辅导员实践性知识是辅导员在实践过程中，创造性地结合具体情境和已有的知识理论，形成能够适用于他所处的环境的知识，因此，辅导员实践性知识的形成过程是一个知识创造的过程。日本著名的知识管理专家野中郁次郎提出知识创造理论（即SECI理论）可以很好地解释辅导员实践性知识的形成过程。他认为，人类的知识分为缄默知识和显性知识，人类知识的传递有四种基本类型：知识的社会化（Socialization），即从缄默知识到缄默知识的过程，比如学徒制；知识的表出化（Externalization），即从缄默知识到显性知识的过程，如使用恰当的比喻、模型、类比等方法；知识的联结化（Combination），即从显性知识到显性知识的过程，比如系统的总结和整理；知识的内在（Internalization），即从缄默知识到缄默知识的过程，即做中学。新的知识在缄默知识和显性知识之间转换中得以被创造，这个过程就是知识创造，即SECI。知识在缄默知识和显性知识之间转换中得以创造，这个过程就是知识创造，即SECI，并且四个过程彼此连接，随着知识的深入，这四个过程螺旋上升。

一、辅导员实践性知识的特点

1.情境性

辅导员“实践性知识”离不开具体的情境，只有当辅导员经历过不同的情境后才会产生应对具体情境的知识。“情境”在《辞海》中的定义是“一个人在进行某种活动时所处的社会环境，它是人们产生社会行为的具体条件，包括机体本身和外界环境等因素”［4］。日本学者佐藤学指出，实践性知识是特定的教师，在特定的课堂，以特定的儿童、特定的教材为对象形成的知识［5］。对于辅导员来说，特定的“课堂”就是每一个教育情境，特定的“教材”是各种理论基础。辅导员面对不同的情境会采取不同的行动，而支持这些行动的策略则来自辅导员的实践性知识。

2.个体性

这种知识只有辅导员亲身经历才会产生，不同的辅导员经历不同而产生不同的实践性知识。获取实践性知识的最重要途径是个体的亲自体验，因此康内利和克兰蒂宁在研究实践性知识时将其理解为“个人实践知识”，强调个体性，教师在实践过程中通过反思将理论知识个性化。

3.缄默性

既然为个体所具有，这种知识必定有难以言传的部分，事实上也是如此。观察有经验辅导员的工作方式不难发现很多优秀的处理问题的方式，但是当请教其具体操作方法时，他（她）会说这是“不言而喻”的或“只可意会不可言传”，究其原因是这些知识很难用语言表达出来。所以，如果不进行专业性反思，辅导员甚至不会意识到实践性知识的存在。因此，与专业理论知识相比，实践性知识的缄默性表现得尤为突出。

4.整体性

一切可迁移到教育教学中的社会规范、价值标准、知识、情感、信念等，都可能成为实践性知识的组成部分［6］，辅导员经过各种实践，在个体的反思和与群体的交流中，将理论性知识与工作经验进行融合而产生，它融入辅导员的思想和价值观。因此，实践性知识具有整体性的特点。

5.策略性

辅导员面对的工作实践大多需要面临决策，需要在不同的情境中作出判断和决定，因此辅导员实践性知识具有策略性。

二、基于SECI知识创造理论探讨辅导员实践性知识的形成

范美楠说过，教学即即席创作［7］。辅导员工作富有创造性，每一个教育时机都是一个特定的情境，面对不同的情境，辅导员会创造性地结合具体情境创造出适合这个情境的策略性知识即辅导员实践性知识，形成不同的知识。日本著名的知识管理专家野中郁次郎提出的知识创造SECI理论认为，知识创造一定是个体创造的，但是个体创造知识的过程离不开“场”，这个“场”由群体构成，这个群体可以理解为具有相同理想和目标的实践共同体。

1.辅导员实践性知识的社会化过程（socialization）

这个过程的知识形成特点是缄默知识之间的转换，个体之间不需要言语，通过观察、模仿等实践行为在场内共享缄默知识，个体通过这种共享而创造出自己原本没有的缄默知识。比如我们熟知的学徒与师父共同工作就是这种社会化过程。对于辅导员来说，这个场是工作共同体，包括同事和领导。辅导员与同事和领导是一个实践共同体，他们共同工作形成一个“场”，辅导员在这个“场”里观察同事和领导的工作实践行为，在获得心理共鸣之后，会慢慢模仿那些有效的行为，通过与同事和领导的对话、交流进而进行自我反思和总结，潜移默化地分享同事和领导的经历和处理学生问题的心智模式。因此，这个过程中辅导员实践性知识无法言语的那部分缄默知识通过这种转换直接进入辅导员的缄默知识系统。

2.辅导员实践性知识的表出化过程（Externalization）

辅导员实践性知识的缄默部分不能像显性知识那样以很小的“成本”，简单、直接地由阅读、听课等途径获得，但是这并不这意味着缄默知识不可以被人们掌握。缄默知识的表出化可以由辅导员与同事或领导之间的有意义的“对话”或“自我反思”所触发，在对话与反思中，运用适当的类比、假设、比喻、概念或模型将难以沟通的缄默知识表述出来。辅导员实践性知识的缄默部分转化为群体的外显知识的过程即是知识的质变过程，也是知识创新的过程。

3.辅导员实践性知识的联结化过程（Combination）

辅导员对外显性知识的整理、添加、结合和分类等方式之后，对既存知识进行重新构造，由此催生新的知识。工作日志是辅导员记录自己每天都进行的思政教育的关键细节的好方法，辅导员有意识地将记录下来的经验与理论相结合是教师很好提升实践性知识的一种方法。

4.辅导员实践性知识的内在化过程（Internalization）

实践性知识的内在化方式是“做中学”，即在工作中处理问题中将实践性知识内化。问题情境通常需要辅导员将所面对的问题进行深刻反思、分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳行动方案，然后付诸行动。这个过程中会与同事、领导一同形成工作“场”，可见内在化过程又是下一个社会化过程的开始。

辅导员实践性知识四个过程彼此不是孤立存在的，它们彼此联系，共同构成了知识创造的过程。知识的社会化通常起始于实践共同体创建一个互动的工作“场”，“场”内辅导员之间分享彼此经历和心智模式；当有意义的“对话”和“反思”产生的时候知识进入表出化阶段，在对话与反思中，运用适当的比喻或类比帮助将难以沟通和隐含的缄默知识表述出来；辅导员将已经外显的知识进行整理和总结时，知识的联结化过程开始，组织内已有知识系统在联结化的过程得以创新，形成的系统的知识“网络”；当辅导员实践自己的那套实践性知识时，“做中学”触发内在化过程，而知识的内在化过程又是下一个社会化过程的开始。

在现实的工作中，从表象来看，辅导员工作琐碎，似乎谈不上具有一定的知识系统，但是深入探究不难发现，从辅导员选拔机制可以看出，这项工作队辅导员自身学历、文化素质要求非常高，从辅导员的工作对象、工作内容可以看出与思政专业教师一样从事思想政治教育工作，从辅导员自身发展来看，专业化发展已经成为当下辅导员职业发展的趋势。因此，辅导员在实际工作中结合已有理论知识和经验，经过与实践共同体的共同作用形成富有适用性的辅导员实践性知识。

［1］陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（01）：66-72.

［2］职业化专门化专家化——高校辅导员队伍专业化发展的路径选择，中国教育新闻网——中国教育报.

［3］National Education Association，Division of Field Service：The Yardstic of a Profession，Institutes on Professional and Public Relations，Washington，D.C.：The Association，1948，p.8.

［4］辞海［M］.第六版上海：上海辞书出版社，2009.

［5］佐藤学.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，1999.589.

［6］姜美玲.论教师实践性知识的本质属性与衍生特征.教育理论与实践［J］.2010，（19）：32-35.

［7］范梅南.教育机智：教育智慧的意蕴［M］.李树英译.北京：教育科学出版社，2001.140.