王守仁与杜威学习理论之比较

王叔新

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

引 言

王守仁（1472—1529年），字伯安，号阳明，浙江余姚人，浙东学派的杰出代表，明中期著名哲学家和教育家。“致良知”学说是其教育思想的精髓，“知行合一”则是其学习理论的核心。约翰·杜威（Dewey，1859-1952年），20世纪美国杰出教育家。他的教育思想博大精深，他的学习理论独具创新精神。“从做中学”是杜威学习理论的核心思想，他把这种思想原则贯穿于教学领域的各个主要环节中，完整地建立了经验学习理论。两位大师虽然时隔几百年，地隔几万里，语言不通，种族不同，但是他们伟大的教育思想有诸多相通之处，尤其是学习理论的精辟见解是人类教育改革发展的强大动力，对促进当前我国教育改革和发展，优化学习理念，拓宽学习视野和途径，提高学习质量和效益富有现实意义。

一、先验学习与经验学习

从学习理论本源看，王守仁主张的是侧重于伦理学范畴的先验学习。他将先验的知识称为“良知”，他指出：“知是心之本体，心自然会知。见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隐，此便是良知，不假外求。”［1］17王守仁认为，心不仅仅是思维的器官，从本质上说，心是一种精神，是良知的源泉。他说：“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。”［1］14为此王守仁提倡一切求之于心，提出“心即理”，“心外无理”，“心外无事”，“心外无物”，“心外无意”，“心外无知”等哲学命题。既然物与理都内存于人的心中，那么学习知识就不是向外部世界寻求，而是向内心用功。他说“好古敏求者，好古人之学，而敏求此心之理耳。心即理也。学者，学此心也。求者，求此心也。”［1］9在唯心的心学理论导引下，他的先验学习观张扬了儒家人文德性知识学习传承，着重突出了自我学习的主体性和自觉性。

王守仁先验学习观的形成可以追溯到他在贵州的龙场悟道。从弘治元年到十七年，王守仁苦苦追寻成圣立德的方法途径而始终不得要领。他努力学习朱子格致之学并亲身实践，因“格竹”实验失败，加上二度落第挫折，他的心灵常处于漂泊浮躁状态，时而又变得极端郁闷。正德初年，王守仁步入其人生最低谷，因抗旨救戴铣，他得罪权阉刘瑾，受廷杖，下诏狱，谪贵州龙场，他避过刘瑾追杀，翻山越岭，风餐露宿，经过千难万险，拖着疾病之身，到达龙场时，已是奄奄一息。在这生死存亡之际，王守仁苦思冥想，“因沉思圣人处此，更有何道，忽中夜大悟格物致知之旨，寤寐中若有人语之者，不觉呼跃而起，从者皆惊。始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者误也。”［2］1228圣人之道就在自己心中，不须外求，他终于大彻大悟。

与王守仁的先验学习观相反，杜威的经验学习观着重表现后天实践性学习的必要性，他的学习观范畴更广，包罗自然科学和社会科学。他主张从经验中积累知识，从实践操作中学习。杜威对经验学习有一个形象的诠释：当孩子把手指伸进火里，还不能算经验，只有这个动作与他感受的疼痛联系起来才是经验，他从此知道把手伸进火中意味着灼伤。杜威认为，从经验中学习就是在对事物有所作为和享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间建立的前后联结，经验学习既是一种过程，又是一个结果。“经验”是杜威学习理论的核心概念，他十分看重经验的价值和意义，甚至认为自己的教育哲学纯粹是“属于经验的，操诸经验的和为着经验的”。

杜威在《哲学复兴的需要》一书中指出自己的经验观与传统经验观的明显区别。在传统经验观中，经验主要被作为知识的事情，是一种心理的事情，是过去的事情，经验与思想是对立的范畴，推理在经验之外；在杜威的经验观中，经验的本质是实验的，指向的是真实的客观世界，它以预测将来，与未来联系为其显著特征，推理存在于经验学习的全过程。可见杜威的经验学习观具有完整性、逻辑性和一体性特点。在经验学习中，经验主体与对象统一于主体的行动中，因而杜威的经验学习观凸显出学习的主观能动性和实践性。

二、致良知与求真知

从学习理论本体比较，王守仁学习观本体是致良知。他认为“良知”是每个人的先验本体，它既是已然的，又是未发的，“致”是后天的功夫，学习的本体就是“致良知”。知是非、存天理是王守仁良知思想的主要内涵，他认为天理即社会纲常伦理是人们心中固有的内在道德良知，唤醒人们内心的良知、要求人们去发现、去实践这一良知，成为其教育理念的核心。同时，王守仁的学习观是知行合一的，他说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知已自有行在，只说一个行已自有知在”。［1］10因此他的学习观同时具备实践性，致良知同时也包括致良能。

王守仁的学习观本体源于孔孟之道。“致良知”和“知行合一”的中心词都是“知”，孔子笔下的“知”有丰富的涵义，包括“知识、知晓、明智”等。《论语·学而》中子曰：由，诲汝知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也。这段教育名言就包括了“知”的诸多义项。到了孔子三传弟子孟轲那里，“知”被赋予道德理性含义，成为其性善说的核心概念“良知”，同时也具备了先验色彩，《孟子·尽心上》：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”。王守仁“致良知”和“知行合一”的“知”都源自孟子，不仅具有先验性质，而且以知为行，以行为知，具有无所不包的性能。因此王守仁的学习观是先验的德性的动态学习，其知识观也是德性的动态知识。

杜威学习观是从经验中求真知。杜威认为，知识并不能外在于学习者而孤立存在，经验与课程是互为关联的整体，学生的经验既是课程学习的相关条件，又是课程的组成部分。传统课程的许多缺憾就在于没有认识到学生经验学习和过程体验的重要意义。杜威在其专著中提到这么一件事：学生在课堂做一组数学习题时计算错了，而在去木材市场购买木材的具体情境中，同样数字的计算却准确无误，杜威认为这就是经验学习与实践情境的作用。

杜威认为经验是“相互作用”的事物，是行动和行动后果的结合，是人们认识自然、探索自然奥秘的方法。“自然和经验是和谐地并进的——经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。”［3］195杜威认为，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”［4］158经验中的行动应该是探究的，个体只有参加探究行动，并在探究中进行反思，经验才具有意义。而主体在经验学习中的感受，是任何课堂和书本学习无法代替的，正好比欣赏地图无法代替人们的实际旅行一样。为此得出经验学习真谛：经验即课程，实践出真知。

三、体悟中学与做中学

比较王守仁和杜威所提倡的学习方法，王守仁主张在体悟中学。他是以研究自身学习体验和顿悟而自成心学体系的教育家，由于知行合一学习观的指引，他在认识和掌握真理过程中往往身体力行，以实践检验良知并主动调整自己的学习，遂有“为学三变”之曲折过程，最后在体悟中修成学说正果，从而形成静处体悟和事上体验动静相间的学习方法。黄宗羲曾精辟地指出：“先生之说，始泛滥于辞章，继而遍读考亭之书，循序格物，顾物理吾心终判为二，无所得入。于是出入佛老者久之。及至居夷处困，动心忍性，因念圣人处此更有何道？忽悟格物致知之旨，圣人之道，吾性自足，不假外求。”［5］181悟中学是王守仁能立言的有效途径，事上磨练是他能立德、立功的根本，体验和顿悟使他的学习卓有成效。

为了切实论证“心即理”“知行合一”之教，王守仁采用了静坐体悟的教学法。他提倡静坐体悟是因为当时学者不知学诸己，于是他提倡默坐澄心来悟道。《年谱》“五年庚午，先生三十九岁，在吉”条记载：语学者悟入之功。先是先生赴龙场时，随地讲授，及归过常德、辰州……“悔昔在贵阳举知行合一之教，纷纷异同，罔知所入。兹来乃与诸生静坐僧寺，使自悟性体，顾恍恍若有可即者。”［2］1230

一位学生在静坐学习中有所体悟，马上去问老师。王守仁答曰：“吾昔居滁时，见诸生多务知解，口耳异同，无益于得，姑教之静坐，一时窥见光景，颇收近效……迩来只说致良知，良知明白，随你去静处体悟也好，随你去事上磨练也好，良知本体原是无动无静的，此便是学问头脑。”［1］289可见静坐体悟和事上磨练是致良知良能的主要方法。

杜威倡导的学习方法是“从做中学”，也称为“从经验中学”，他主张从经验中积累知识，从实际操作中学习。在《明日之学校》一书中，他明确指出：“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法。”［6］286杜威的经验学习理论树立了“做中学”的方法论，充分显示出学习者的主体地位。传统课程观让学生在“静坐”中接受教师灌输的知识，完全忽略了学习者的主动性和主体性。而杜威的经验学习理论精髓“做中学”不是学习者简单的肢体活动和机械运动，而是融探究、反思、行动于整个过程的学习。反思的作用是通过探究性行动将模糊、疑难和纷乱的体验转化为清晰、明确与和谐的情境。探究、反思、行动是主体的基本属性，所以，经验课程理论是真正的主体性课程，切实地彰显了经验学习者的主观能动性。

四、殊途与同归

要进行学习理论的比较研究首先要准确把握“学习”内涵，“学”与“习”的本源蕴藏着我们祖先博大精深的学习理念。《说文解字》云：“学，觉悟也。从教从门。门，尚蒙也。”可见，“学”是不断启蒙领悟的思维过程，它以“思”为特征解决“知”的问题，提高认知觉悟，这正是王守仁秉持的学习理念，他深掘了“学”的内涵应用于心学理论。《说文解字》云：“习：数飞也。”段玉裁注：“《月令》‘鹰乃学习’”。可见，“习”的本义是鸟类反复飞翔不断熟练并掌握的过程，它以“行动”为特征解决“能”的问题，从实践中学习，从经验中积累知识，这正是杜威的学习理论的灵魂，他张扬了“习”的特殊功能，形成“做中学”思想基础。事实上，“学”与“习”本义就是“知”与“行”的统一体，儒家经典《论语》开宗明义亮出孔子学习观：学而时习之，不亦悦乎。可见，儒家学习观核心就是知行合一的。由于学习的源点不同，王守仁主张的先验学习观和杜威提倡的经验学习观截然不同。王守仁先验学习主要指向德性知识，它来源于天理即社会纲常伦理是人们心中内在的道德良知，因此需要学者的自悟内省，它必须是一种自觉的学习；而杜威经验学习主要指向外在的知性知识，它来源于人类认识世界改造世界的科学实验和社会经验，因此需要学者的亲身体验，经验学习就是效果最佳的学习。

由于时代和地域差异，王守仁和杜威的学习本体和学习方法也明显不同。在封建专制的大明王朝，传统的儒家德性知识既是封建教育的学习主体，也是人们立言、立德、立功的本体知识。在孔孟思想基础上，王守仁提倡以静坐体悟学习来领悟唯心的心学理论，因为良知主体是伦理，心即理；性即理，心外无物，心外无理，因此可以通过反省、顿悟来实现内隐学习的内化功能；他又具备唯物思辨的学习理念，同时提倡以事上磨练学习方法呼应知行合一和良知良能学说，动静结合地突出德性学习的实践功效。他以自身的学习实践成就了其人生的立言、立德、立功，有力论证了自己的学习理论，在教育思想史中产生了深远影响。

杜威生活在发达的资本主义社会，自由民主科学的学术氛围孕育了他注重实证的经验学习理论。他在《民主主义与教育》一文指出：“经验包含一个主动的因素和被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值。”［4］148在这里，杜威强调了经验学习的两个基本特征。第一，经验中包含着反思。第二，经验即实验。

王守仁和杜威的学习理论中西合璧，从不同角度丰富了“学习”的深刻内涵，拓展了现代教育改革发展的思路。他们的学习理论留给后代的启迪是深刻的：首先，人始终是各种有效学习的主宰，是一切知识的传承和开发者，必须充分发挥学习者的主体意识和主观能动性，这是王守仁和杜威学习理论的共同追求。王守仁和杜威学习理论的另一个共同点是：不管是学习德性的良知还是理性的真知，都需要知行合一，体悟反思、实践探究。这些闪光的真知灼见正是两位教育大师留给人类的思想精髓。

［1］王阳明，著，张怀承，注译.传习录［M］.长沙：岳麓书社，2004.

［2］王守仁，撰；吴光，钱明，董平，姚延福，编校.王阳明全集（卷三十三）［M］.上海：上海古籍出版社，1992.

［4］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

［5］黄宗羲.明儒学案（卷十）［M］.北京：中华书局，1985.

［6］［美］约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，等，译.北京：人民教育出版社，1994.