试论党校讲授式教学法的创新

朱 翊

（中共上海市静安区委党校，上海200042）

一、党校讲授式教学法创新的背景

在专业分工的社会，缺乏专业性就意味着功能退化。党校“三个熔炉，一个阵地”作用的发挥，有赖于其教学模式是否能及时跟上世情、国情、校情、学情的变化。主要有三个方面的变化：

（一）党校教学现实针对性的变化，对党校教学内容提出了更高要求

回顾党的办校历史，始终牢牢抓住“现实针对性”这五个字。在党的创建时期，党的第一个决议提出要成立“工人学校”，办校的基本方针是提高工人的觉悟；“二大”以后，党的组织建设逐渐成熟，培养革命人才成为党校的重要任务；社会主义建设时期，党校根据工农兵学员文化程度低的特点，提出“从头学起”的教学方针，开展了基础知识和基础理论教育；改革开放以来，党校着力于培养大批社会主义现代化建设的专门人才，尤其是关于邓小平理论与社会主义市场经济理论的教育研究。如今，改革开放已30多年，改革进入深水区，领导干部面临转型困境、两难困境更多。如何兼顾长远和眼前，兼顾发展和稳定，兼顾世界和民族，兼顾制度和民意，即兼顾黑格尔所说的“两种合理性的冲撞”，这就需要理论结合实际、理论发展思路、理论梳理思想观念的教学内容。

（二）党校学员“学情”的变化，对党校办学方式提出了更高的要求

“学情”的变化主要体现在三个方面：第一，由于学员知识结构和理论素养的提高，尤其是近年来公务员队伍充实了一大批名校学子、校园精英，学员与党校教师在学历、知识结构等方面的差距不断缩小，同时伴随着学习资源的社会化、网络化，不出家门、不进校门一样可以学习，因而学员对在党校学习（尤其是课堂学习）的积极性有所减弱。第二，由于“三门”干部现象（从“家门”到“校门”到“机关门”），一些领导干部缺乏大量的基层工作经历，因而懂业务，但不懂社会。从本质上讲，这是一个干部培养机制问题，究竟是社会培养还是内部培养？比如新加坡的大部分高级官员甚至是领导人都是由社会培养。他们进入执政党之前都是社会经济各方面的精英。与之相比，从内部培养干部，培养的往往是官僚型官员，欠缺全局观和社会观，也容易与人民、社会脱节。第三，职业化带来的公仆意识的弱化。中国社科院政治学研究所于2010年展开了一项“县处级领导干部日常工作生活观察”的研究。其中一项研究发现，领导干部的工作方式呈现“三多三少”的特征：室内时间多，室外时间少；与文件打交道多，调查研究少；和上级、同级打交道多,与下级和群众打交道少；职位越高的干部，与群众打交道的时间似乎越短。党校是党性教育的主阵地，虽然制度建设才是党性教育的关键，但同时党校教育应更注重研究干部队伍的思想状况，把课程讲到他们的思想困惑上。更重要的是，党校要更注重“开放办学”的方针，把学校办到“社会最前沿、最基层、最苦难”的地方，把培养“懂全局、懂社会、懂人民情感”的干部作为重要教学任务。

（三）党校教学理念的变化，对教师的教学能力提出了更高的要求

现代培训中出现的纷繁复杂的教学理念，归根究底源于“有意义学习”的学习理念。美国教育心理学家奥苏伯尔在《有意义接受学习中》提出了“有意义学习”的概念，认为“学习”就是把当下所学与个人以往的知识挂钩的过程。通俗地说，“挂上了”就是学习了，“挂不上”就是假学，而“挂”的动作是由学员自己来完成的。因此，我们现在提出“干中学”、“感悟学习”、“行动学习法”都是从这种强调学员自主学习的教学理念展开的。与这种教学理念相对应的，党校教学从原来单纯强调教师授课的科研含量，慢慢转变为强调教师“组织”和“调动”学员学习的“组织学习能力”。过去，我们总是要求教师加强调查研究，增强授课的现实针对性。但是在“研讨式教学”、“体验式教学”、“模拟式教学”等新兴教学方法中，我们更要求教师组织学员开展研究的能力。那么，讲授式教学是不是就没有“市场”了呢？讲授式教学由于强调教师“灌输知识”的作用，就一定是被动学习、机械学习和非“有意义学习”吗？当然不是。对于孔子的学生来说，孔子的讲授当然是“有意义学习”，因为学习的过程也是“解惑”的过程。因此，如果课堂讲授具备了“组织性”（比如对答），那么也能够成为有意义的学习；相反，如果模拟式教学、体验式教学不具备“组织性”，那么也无法成为有意义的学习。因此，“组织教学”成为党校教师的一项必须学习好、掌握好的能力。

二、几种常用的党校讲授式教学法

从具体方法上看，比较常用的五种党校讲授方法是：事例解读法、问题导入法、悖论解析法、逻辑图解法和比较分析法等。

（一）事例解读法

事例解读法就是就某个具体事件进行分析，提出自己的见解，给学员以启示。随着学员文化素养的提高，对学习理论的需求更加细致化，不仅要有理论的分析，还希望有解决实际问题的分析方法和对策，希望能结合实际工作中碰到的事例来学习理论。对此，事例解读法是一个比较好的途径。事例解读法侧重以事例来说明道理，尽可能是讲一个事例摆一个道理，这与案例分析式的授课方法是截然不同的。

（二）问题导入法

问题导入法改变了以往习惯的先从概念着手的授课方式，舍弃外围知识和理论的铺垫，直接围绕问题来安排课程内容。这种方法特别适合对某一领域有了相当了解的学员，尤其是专家学员。问题导入法需要注意以下几点：一是提出的问题应该是具有争议性或讨论性的热点问题，如果问题力度不够，往往不能达到问题式教学法的效果。二是问题不宜提得过多，一般一堂专题课以三到四大问题为佳，问题太多不易分析清楚、透彻，也会使学员的精力不够集中。三是所提问题要有弹性，即提出的问题不一定要有标准答案。因为党校教学不是应试教育，不一定非要告诉学员什么是对的，什么是错的，留出一些空间让学员自己去思考效果更好。

（三）“悖论”解析法

“悖论”解析法是一种具有学理思辨意味的讲授方法。古人云：学起于思，思源于疑。因此，一开始就把“悖论”展现出来，引发学员的思考和疑惑，也是一种直奔主题的有效方法。但是“悖论”解析法中的“悖论”并不是严格意义上的逻辑悖论，而是指那些看起来有矛盾的命题。通过对矛盾命题的梳理，能够帮助学员厘清思路，形成正确的认识。

（四）逻辑图解法

逻辑图解法又可称为思维导图法。这种讲授法通过运用逻辑图这种组织和图形表征，进行发散思维，它使复杂问题简单化、抽象问题具体化，引导学员先通过逻辑图就某个问题建立系统的认识体系，再逐一对其中的概念、内容深入消化。这是一种在教师引导下“先见森林，后见树木”的教学方法。逻辑图解法通过使用颜色、线条、符号、词汇和图像等，把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图，将“碎片”化为“体系”。通过逻辑图，学员先看到本课程的“全景图”，然后一个一个问题逐步加以分析，使学员的思维始终在一个完整的逻辑框架里运转，有利学员更加清晰地进行梳理和归纳，特别在某些比较庞大的理论体系的教学中有较好的效果。

（五）比较分析法

比较分析法通常是把两个相互联系的指标数据进行比较，从数量上展示和说明研究对象规模的大小，水平的高低，速度的快慢，以及各种关系是否协调。对比的方式很多，常用的有以下几种：一是时间标准。如今年本期（如10月）指标与今年上期（如9月）指标之比的“环比”，今年本期（如10月）指标与上年本期（如10月）指标之比的“同比”；如与历史最好水平或历史上一些关键时期进行比较等。二是空间标准。如某些条件相似的城市之间的比较；发达国家与发达国家、发达国家与发展中国家之间的比较；不同的地理、人文环境的比较等。三是指标数值标准。通过对大量历史资料和实践的归纳总结而得到科学的、行之有效的指标数值，并以这个指标数值为标准来衡量某些事物。如通过衡量生活质量的恩格尔系数之间的比较；对人均国内生产总值、人口密度、人均收入之间的比较；对汽车尾气排放量之间的比较等。

三、党校授课教师应树立三种意识

任何一堂课程都是带有授课教师独特烙印的产品，课程的讲授内容和讲授方法与教师的授课意识是息息相关的。因而，在谈论党校讲授式教学法的创新问题时，仍然有必要从授课意识的角度切入。正所谓“意识决定行为”，党校授课教师应树立怎样的授课意识恐怕是一个更为深层次的问题。

一是从讲授主体——教师角度思考，党校教师应树立前沿问题意识。从哲学角度来讲，前沿问题就是当前我们最需要解决的、有关发展核心趋势的理论和实践问题。这里有两个关键词：一个是最需要解决，一个是核心趋势。所谓“最需要解决”就是指问题需要解决的迫切性。党校是党的路线方针政策的宣传阵地，党的路线方针政策正是党关于改革发展的关键问题，是对紧迫难题的解答。一个有前沿问题意识的教师与一个没有前沿问题意识的教师在宣传党的会议精神时反映出来的针对性、全面性与理解力上会有较大的差异。所谓“核心趋势”就是指要反映社会发展的趋势。党校课堂不是“死”的知识的传授，而是对人的价值观和认知力的教习，如果缺乏对社会发展的理性分析和实践考察，那么授课就有如“隔靴搔痒”，毫无力度。所以，一个有前沿问题意识的教师更能够把握课程所要解决的核心问题，在教学方法的运用上也就能够更有条理，而不是就方法而方法。

二是从讲授客体——学员角度思考，党校教师应树立受众分析意识。在传播学中，受众分析是一项重要技术，一旦受众不接受，那么观众就会换台，因此，电视新闻节目的针对性都是非常强的。作为党校课堂教师，也要树立受众分析意识，你所面对的学员有什么特征、有什么困惑、有什么听课上的偏好。传统讲授总是忽视学员在课堂上的主体性，认为教师只要备好课，把知识点讲清楚了，就是一次出色的教学，而学员的接受度则往往被忽视。但是事实上，一堂精彩的授课一定是学员与教师在有形或无形沟通的基础上才能够达成的。在授课过程中，教师要努力捕捉和把握学员的内心活动以及他们对教学效果评判的有关信息，并据此随时修正教学方案，调整教学步骤，改进教学方法，使学员始终保持学习的积极性和主动性。

三是从主客体转化角度思考，党校教师应树立思维转换意识。党校教师很多都没有基层工作的经验，因此往往从理论性、原则性、理想型的角度来思考问题，形成思维定势。而学员则将更多精力投入到具体政务的处理，对学理的思维方式已经很生疏了。因此，如何将政策信息转换为对具体事件的分析解读，以及如何将理论转换为政策的转换能力是考验教师的试金石。一个优秀的教师一定是兼备理论思维和实务思维能力的。同样一个事件，换一个立场就要换一种思维方式，换一种思维方式就会得到新的结论。从学理到情理到事理，多种角度思考才能更为全面地看待问题，课程也会显得更有新意。

［1］赵耀宏.论中国共产党干部教育培训工作的历史经验［J］.中国延安干部学院学报，2011（4）.

［2］朱华.上海早期党校初探［J］.上海行政学院学报，2009（10）.