对藏族大学生英语动词错误类型的实证研究

康红

摘 要：研究旨在探讨藏族大学生英语动词错误类型及原因。通过对105名藏英专业大学生开展问卷调查、测试与访谈，发现学习者的动词错误源自语际、语内和非语言错误三方面的影响，其中，语内错误是导致错误产生的主要原因。语际错误和语内错误的数量从低年级到高年级呈下降的趋势。动词错误主要集中在时态、非谓语动词、主谓一致和动词短语四个方面。文章对藏族学生的英语教学及研究提供了有效参考。

关键词：藏族大学生；动词错误类型；错误分析

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）05-0017-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.02.005

1 . 引言

藏族大学生在英语动词学习方面比汉族学生（说汉语的英语学习者）有更多的困难，是什么因素阻碍了他们掌握和使用英语动词，动词错误主要集中在哪些方面，原因是什么？围绕对比分析（Contrastive Analysis，以下简称为CA）和错误分析（Error Analysis，以下简称为EA）国内学者桂诗春（2000：120-122），戴炜栋、束定芳（1994：1-7），蔡龙权、戴炜栋（2001：52-57），李红梅（2003：46-47），何安平（2001：199-205），林德华（2004：49-52）等对普通语言学中不同层面的错误进行了理论探讨或实证研究。也有不少学者对藏族学习者的语音、词汇、拼写、写作等方面的错误进行了总结，但很少有学者对藏族学生英语动词方面的错误进行归类和研究，作者试图通过对藏族英语专业学生的写作及翻译中的动词错误分析，去发现真正困扰他们学习的因素。

2 . 错误分析理论

2 . 1 错误分析研究背景

Fries在1945年提出的对比分析，由Lado得到了进一步的发展，以Lado1957年出版的Linguistics Across Cultures一书为标志。CA的心理学理论基础是行为主义心理学中的刺激反应理论和联想理论。根据Lado的对比分析假设，母语与目的语相似的地方容易产生正迁移，而负迁移往往来自两种语言的差异。70年代初认知心理学的兴起以及Chomasky转换生成理论的出现使对比分析理论受到了挑战。人们发现CA不能解释所有的语言错误，语言学习并不是对比分析所认为的刺激-反应过程，而是一个创造性的假设验证过程。受行为主义心理学的影响，应用语言学家把研究的兴趣转向语言学习者，认为通过研究外语学习者所犯的错误，能够识别学习者正在经历的学习过程，从而揭示一些规律性的东西并从理论上进行阐释，由此产生了错误分析。错误分析将错误分为两类：语际错误（Interlingual errors）和语内错误（Intralingual errors）。语际错误是由于母语的干扰而引起的错误，也称为迁移错误。语内错误是学习者在有限的知识经验的基础上学习第二语言，建构新知识的过程中出现的错误，其根源在目的语本身。

2 . 2 错误的分类及形式

Duly， Burt和Krashen（1982：146-152）的语言范畴分类和表层结构策略分类提供了对错误分类并进行详细描述的方法，James主张将语言范畴和表层结构合二为一进行分类，分为：冗长、增加、错误合成、混乱及混合五个方面的错误。Etherton建议将学习者的错误按时态、动词、动名词、不定式、被动、拼写、词汇等标题进行详细分类（Etherton，1977：67-78）。Ellis将错误从其来源上分为省略、过度概括和迁移三类错误（Ellis，2000：19）。Brown将学习者的错误分成了四类：语际错误，语内错误（过度概括、忽略规则、规则使用不恰当、错误的概念假设），情境错误（教学情境、社会情境）和交际策略错误（Brown， 2001）。综合众多对错误来源的解释，错误可被分为三类：语内错误，语际错误和非语言干扰错误。本研究借鉴高远（2002：329）的观点，将学习者在学习中、凡是由于藏语或汉语的影响而造成的学习者的动词错误判定为语际错误，其余错误是语内错误，非语言错误不包含在本研究之内。

汉语中的错误一词概括了英语中错误的两种根本形式：错误（error）和失误（mistake）。Corder提出了二者的区别，他认为错误是由于学习者缺乏目标语的知识引起的、是有规律的，而失误是由于一时记不起来或由于紧张、疲劳等因素造成的语言应用错误，典型的失误是无规律的（Corder， 1967： 161-170）。Ellis将error定义为“学习者语言能力范围内所犯的错误”（Ellis， 2000： 17）。本文要讨论的错误是errors。

3 . 研究设计

3 . 1 研究问题

藏族大学生英语动词错误主要源自哪些方面的影响？引起语际、语内错误的主要原因是什么？具体的动词错误集中在哪些方面、原因是什么？三个年级从动词错误的数量上相比有无差异或有无规律可循？

3 . 2 研究对象

青海某高校藏英专业35名大一学生、30名大二学生和40名大三学生参加了此次调查。同一年级学生的英语水平基本一致。所有受试者以藏语为母语，年龄是从19岁到23岁。大多数受试者从小学开始学汉语，从中学开始学英语，均能熟练地运用汉语进行交际，英语学习时间平均约为七年。

4 . 研究工具

研究中所采用的工具分为笔试、问卷调查和访谈三部分。

笔试由句子翻译（50小题）和一篇命题作文两部分组成。句子翻译所选用的句子包括不同的语法点，用以识别动词方面的语法错误。命题作文为辨认动词方面的错误提供更丰富的素材，据年级不同作文题目和要求也不相同，作文时间均为20分钟。此次调查在老师的监督下随堂完成。

问卷主要涉及被试学生的基本信息，藏语、汉语对英语学习的影响作用等。各年级有六名学生，在做完测试卷后，接受了访谈。另有三名教师接受了访谈。目的在于了解受试者做题时的想法，从学生自身的角度发现动词错误的原因。

5 . 数据收集与分析

三名教师共同批改105份有效试卷，从中挑出了可辨认的动词错误3272个。采用SPSS为辅助工具，研究分为两个部分：第一部分为宏观研究，把收集到的动词错误划分为语际错误和语内错误两大类别，分析和比较各类错误产生的原因及所占比例（见表1）；第二部分为微观分析。把收集到的动词错误所涉及的具体语法项目进行详细分类，并就其中比较严重的四类错误进行分析和比较（见表2-3）。此外，在各年级间还做了量化比较，以期发现高年级和低年级的学生所出错误之差异及变化规律。

6 . 1 语际错误分析（宏观研究）

表1数据显示，在回收的105份有效问卷中，共收集到3272个可辨认的动词错误，分为语际错误和语内错误。其中，语际错误为341个，受试者人均出错3.3个，占所有错误的10.4%。语际错误的人均出错数量从一年级的4.6个到二年级的2.8个再到三年级的2.4个，表明年级越低受试者的语际错误越多，反之则越少。通过分析，学习者的语际错误主要源于藏语、汉语干扰和直译两个方面的因素。其中藏、汉语的影响起着主要的作用。在所有的341个语际错误中，藏、汉语的迁移错误有215个，占语际错误的63%。直译错误136个，占语际错误的37%。

（1）藏语和汉语的影响

Odlin将语言迁移定义为：迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响（Odlin， 1989： 27）。藏族学习者在学习英语时，由于不熟悉英语的规则，会不自觉地将藏语（母语）和汉语（熟悉语）的规则迁移到目的语之中而犯错误。例如：“This room has people”或“This room people has”。前者是按汉语模式“这房间有人”造出来的。后者是将藏文规则迁移到英语中所犯的错误，因为从语句结构上看，汉语、英语是SVO（主谓宾），而藏语是SOV（主宾谓）。藏族学习者在英语动词时态方面出错非常频繁，是因为藏、英、汉三种不同语言的时态构成方式和表达手段的不同。在汉文和藏文中，没有等同于英语中非谓语动词的用法，致使学习者很难理解和使用非谓语动词各种规则。教学中，绝大多数教师是用汉语进行讲解的，对于母语为藏语的学习者来说，藏、英、汉 的负迁移影响时时都有可能发生，三种语言的相互作用，使他们的思维过程表现得更为复杂。

（2）直译

藏文中动词可以重叠使用，但两个现在式动词重叠起来用就转化成了状语，两个以上过去式动词连用，只起谓语作用（拉都，2007：28-30），汉语、英语中没有这种对等的表达方法。汉文动词的种类有表示动作、行为、心理活动或存在、变化消失等，动词能作谓语或谓语中心，多数能带宾语。在句中，谓语经常出现动词连用的情况，而且动词自身不发生任何形式的变化，如：“说笑、蹦跳、吹拉弹唱”等。英语中，两个动词不能直接被叠加在一起使用，必须通过相应的形态变化才可充当句子的一定成分。此外，汉语和藏语的形容词可以在句中作谓语，受汉语习惯的影响和藏语用法的制约，藏族学习者将两个英语动词原形放在一起直译的错误非常突出。例如，“Remember give them write a note when you leave.”，这句话中的动词按动作依次发生的顺序堆砌到一起使用，受试者误将动词remember用作了句子的主语，又按汉字的自然顺序把“给他们写”逐字译为“give them write”，完全忽略或不清楚英语动词的用法。正确句是“Remember to write them a note when you leave.”。“I yesterday go school.”这句话把汉语的语法结构原封不动地搬进了英语。省略了时态变化和介词，语序也错了。

6 . 2 语内错误分析（宏观研究）

表1数据显示，学生语内错误的数量远远高于语际错误的数量。在3272个可辨认的动词语法错误中，语内错误为2931个，占所有错误的89.6%。人均错误数量从1年级→2年级→3年级为34.9→23→25.5，二年级比一年级学生的错误数量显著下降。然而，三年级比二年级学生的错误数量却有所上升。总结接受访谈的师生的解释，一方面是因为高年级学生所学的知识点更多、难度更大，易和以前的知识点混淆，别的课程学习任务也相对更重，英语学习和练习的时间相对减少，知识掌握得不够牢固。另一方面，三个年级受试者要求完成的作文题目不同，难度也不相同，低年级受试者使用回避、简化等交际策略也相对频繁。此外，除语言因素外，认知、情感、文化等因素也制约着藏族学生的英语学习。

依据Brown的分类方法，下面将学生的语内错误从过度概括、忽略规则、规则使用不恰当以及错误概念假设四个方面进行分析。

“He feeled not so well， because he had

a headache.”，句中“feel”的过去时应为“felt”，而英语中动词过去时的规则变化形式是动词原形+ed，学习者记住了这条规则并把它用到了非规则变化的动词上来了。“When does he has breakfast everyday？”，学习者根据第三人称单数“he”后的动词要用动词的第三人称单数的规则而错误地使用了“has”。这类错误是学习者根据自己对目的语中其他规则的理解而创造出的一种离格规则，属于过度概括错误（overgeneralization errors）。

“My parents make me to do a lot of homework.”“Does Mary enjoy to drink Chinese tea？”学习者学了“ask/tell/want somebody to do something”的结构，类推并造出了诸如“make/enjoy somebody to do something”之类的错误结构。学习者了解了某种规则，却不清楚该项规则有何限制，从而在使用中出现错误，属于忽略规则的限制（ignorance of rule restrictions）错误，是类比错误。

“I dont know what is he doing.”学习者学会了特殊疑问句的结构后，在学习复合句（含有宾语从句）的规则时，经常不去改变特殊疑问句的结构而出现了错误。这类错误的出现源于学习者不能全面地了解和应用语言规则，是规则的不完整应用（incomplete application of rules）错误，即过渡语言能力错误。

“She is likes watching TV.”“That was happened last year.”这两句话的错误在于多加了be动词。汉文中，“是”有时候用在动词、形容词前。如：“他是走了”，“今天是很冷”。这里的“是”相当于“的确”、“确实”之意。学习者会在无意间将汉文“是”的这种用法迁移到英语上来。据接受访谈者解释，藏语动词之后普遍使用由动词转化的助词来表示时态，以表示“曾经”、“业已”、“即将”等时间状态。因此，藏族学生很容易将英语动词Be的作用和藏文动词后的助词作用相提并论。根据Richards的观点，学习者将“is”看成是表示现在时的符号，将“was”看成是表示过去时的符号，从而构成了错误假设。错误假设的建立，主要是由于学习者错误地理解了目标语规则之间的不同所致，属于语内错误。

6 . 3 动词错误的详细分类（微观研究）

参照Etherton的分类方法，识别学习者动词错误的具体语法点，按动词错误数量的多少进行分类、排列并加以分析。

表2统计数据表明，藏族学生的动词错误主要分布在12个方面：时态、非谓语动词、主谓一致、动词短语、动词Be、语言迁移、动词缺失、祈使句、宾语从句、直译、情态动词和被动语态。其中，最严重的四类错误是：时态、非谓语动词、主谓一致和动词短语。

（1）动词时态

表2、表3统计数据显示，受试者动词时态方面的错误是917个，占动词分类错误的28%，居分类错误之首。时态错误的人均出错数量从一到三年级依次是11.8→8.8→6，错误的数量随着年级的升高而明显降低。比起较低年级的学生来说，高年级的学生对不同时态及短语学习和使用的次数更多，运用得更熟练，错误就越少。这表明学习者习得目标语（英语）的知识越多，本族语（藏语）和熟悉语（汉语）的干扰就相对越弱。

藏、英、汉三种语言中，动词在语言表达上均处核心地位，在语言表达中被使用的频率很高。相对而言，使用的频率越高，出错的机会越多。藏语动词一般都有现在、过去和将来三时，即使不加时态助词，其时间概念依然明确（拉都，2007：32）。藏文时态的表达共有四种手段：词根的形态变化、时态助词、时态附加成分和语尾以及时态助动词（格桑居冕等，2004：477-493）。英语动词通过自身形式的变化及助动词的帮助来体现时态的变化。汉语则通过使用时态助词来表明动作的未来、现在、过去时限，动词自身没有任何形式的变化。如，汉语用“要”、“正”、“已”及“着”、“了”、“过”等时态助词，依次表明动作的未来、现在、过去时限。藏、英、汉三种不同语言的时态构成方式和表达手段的不同给学习者动词时态理解和用法的习得造成了更大的困难。

（2）非谓语动词

非谓语动词包括现在分词、过去分词、动名词和不定式。受试者非谓语动词方面的错误共有329个，占所有动词语法错误的10.1%。人均出错数量从一到三年级依次是3.5→2.2→3.5（见表3）。一年级受试者人均出错3.5个，错误最多。一方面是受到母语（藏语）和熟悉语（汉语）的影响和牵制，另一方面是因为对目标语（英语）知识的掌握不牢，不能正确地理解和使用所致。

在一定格式的条件下，藏语动词可充当各种句子成分（主语、谓语、宾语、状语、补语、定语）（拉都，2007：27-32）。汉语的动词除了在句中作主谓语外，还可以作连动谓语，其特点是前后动词之间不存在主谓、动宾、动补、偏正和并列等语法关系，不出现关联词语或语音停顿，只有逻辑意义上的顺序排列，即前后动词依次连续发生（章灵舒，2006：193-194）。而英语中动词在句中只能作谓语使用，充当其他句子成分必须转化成非谓语形式，英语动词是通过形态的变化来完成多种语法功能的。

“His jokes made us all laughed.”（不定式错误），动词make后的宾语补足语、必须要用不带to的动词原形来充当即“make somebody do something的结构”，此类错误的原因是学习者不清楚或忘记了用法规则所致。“We were very exciting that day. Do you know the girl naming Lily？”（分词错误），错误的原因是学习者没有掌握现在分词和过去分词用法区别所致，正确的形式应该是过去分词（excited； named）。上述错误是因为学习者对规则限制的无知、对目的语知识的欠缺或是由于对语言知识掌握得不够牢固、不够灵活所造成的，属于语内错误。“Watch TV is my favorite leisure time activity.”（动名词错误），学习者直接将动词（Watch）用作了名词，而没有把它变成正确的动名词形式（Watching），这主要是受汉语用法及藏语思维的影响，属于语际错误。

（3）主谓一致及动词短语

受试者主谓一致方面的错误共有个320，占动词分类错误的9.8%。人均出错数量从一到三年级依次是3.4→2.3→3.3（见表3）。通过错误分析发现各个水平层次的藏族学习者在英语动词的使用中，经常忘记加动词的第三人称单数词尾“-s”或“-es”。动词第一人称变位取代第三人称变位的错误也很常见，如：“She have studied at this university for three years.”这源于语际错误所造成的影响，即藏语和汉语习惯对英语动词学习的负迁移影响。藏语动词和英语动词不反映人称和数的变化，因此学习者会不自觉地将这种定势的思维迁移到英语学习中来。主谓一致这个语法点，大部分学生在初中一年级时就已经学过，且经常使用，然而还是经常出错，而且大三学生比大二的学生的错误数量更多。依照Selinker（1972：209-231）的观点，这是语言石化现象。

受试者动词短语方面的错误是316个，占分类错误的9.7%，人均出错数量从一到三年级依次是3.6→3→2.5（见表3），错误的数量处于基本下降的趋势，短语错误主要体现在短语词组中的介词缺失和介词误用两个方面。如：“Who is knocking the door？”“Do you agree to me？”正确的短语词组分别应为：“knock at，agree with”。句中错误主要是因为学习者没有记住词组或不知道词组间的区别用法，另一种原因可能是学习者误把knock当成了及物动词，这是由于学习者目的语知识的欠缺而引起的错误，属于语内干扰因素。其次，在藏语和汉语中，没有等同于英语短语动词搭配的用法，根据Lado的对比分析假设，母语与目的语的差异越大，干扰也越大，它增加了学生掌握英语动词短语用法的难度，属于语际干扰因素。因此，藏族学生动词短语方面的错误同时受到了来自语内和语际两方面的影响。

7 . 结论

分析结果显示：

（1）藏族学习者在英语学习中所出的动词语法错误源自语际、语内和非语言错误三方面的影响。其中语内因素的影响是导致错误产生的主要因素。语内错误的数量（89.6%）大大超过了语际错误（10.4%）的数量。藏语和汉语都对英语学习产生正迁移和负迁移，三种语言的相互作用导致藏族学生英语交际时思维过程更加复杂，因此，在英语动词的学习和使用过程中，遇到比汉族学生更多的困难。学习者学习过程中会出现语言石化现象。

（2）藏族学习者的语际错误主要源于藏语、汉语的干扰和直译两个方面的因素。其中藏、汉语的影响起着主要的作用。语际错误的人均出错数量从低年级到高年级呈明显递减的趋势（4.6→2.8→2.4）。这说明年级越低的藏族学习者受母语（藏语）和熟悉语（汉语）的影响就越大。

（3）藏族学习者的语内错误可被分为过度概括、忽略规则、规则使用不恰当和错误的概念假设四类，错误产生的主要原因是由于学习者对目的语的理解有错误或一知半解。语内错误的人均出错数量从低年级到高年级基本呈下降的趋势（34.9→23→25.5）。这说明随着学习者目的语知识的增加，语内错误的数量也逐步减少。但错误并不是一成不变的，而是要经过反复，最终才能达到掌握正确知识的目的。

（4）藏族学生的动词使用错误主要集中在时态、非谓语动词、主谓一致和动词词组四个方面。这说明三种语言越是有差异的地方或者有相似之处用法却不相同的地方，学生越容易出错。

本研究在一定程度上对藏族学习者英语动词错误的量化评价作出了积极尝试，但受试样本的范围和数量、分析的手段和角度仍有一定的局限性。科学地探讨少数民族学生英语学习中的各种问题还任重道远。

参考文献

Brown， H. D. Principles of Language Learning and Teaching[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.

Corder， S. P. The significance of learners errors[J]. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching， 1967（4）： 161-170.

Duly， H.， Burt， M.， Krashen， S. Language Two[M]. New York： OUP， 1982： 146-152.

Ellis， R. Second Language Acquisition[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2000： 17-19.

Etherton， A. Error analysis—Problems and procedures[J]. English Language Teaching Journal， 1977（1）： 67-78.

Lado， R. Linguistics across Cultures： Applied linguistics for language teachers[M]. Ann Arbor， MI： University of Michigan， 1957： 2.

Odlin， T. Language Transfer： Cross-linguistic influence in language learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989： 27.

Selinker， L. Interlanguage[J]. International Review of Applied Linguistics， 1972（3）： 209-231.

蔡龙权、戴炜栋.错误分类的整合[J].外语界，2001（4）：52-57.

戴炜栋、束定芳.对比分析，错误分析和中介语研究中的若干问题—外语教学理论研究之二[J].外国语，1994（5）：1-7.

高远.对比分析与错误分析[M].北京：北京航空航天大学出版社，2002：329.

桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语出版社，2000：120-122.

格桑居冕、格桑央京.实用藏文文法教程[M].成都：四川民族出版社，2004：477-493.

何安平.学生英语拼写错误分析[J].外语与外语教学，2001（3）：199-205.

拉都.汉藏语法比较与翻译[M].成都：四川民族出版社，2007：27-32.

林德华.中国学生英语写作中的从句错误：一项基于语料库的研究[J].解放军外国语学院学报，2004（3）：49-52.

章灵舒.英汉语法对比分析[J].长沙铁道学院学报，2006（1）：193-194.