基于默顿越轨理论的评教问题实证分析

周 芳

（河南师范大学商学院，河南新乡453007）

基于默顿越轨理论的评教问题实证分析

周 芳

（河南师范大学商学院，河南新乡453007）

评教工作是本科教学管理的重要环节，但在当下社会变革期内暴露出种种问题.根据默顿越轨理论，评教问题可归纳为四种越轨行为范式.转型期交织的社会思潮与不断推进的教学改革造成本科教学文化目标和制度手段的不断转变和重构，这构成了评教问题的社会结构原因.根据教务部门历年真实数据的挖掘和实证检验分析，得出评教程序与评教目标之间相互间依存关系密切，越轨模式以退缩者与反抗者为主体.因此解决本科教学中规范评教问题，必须同时从价值重建和社会控制两个方面着手，以实现评教的文化目标与制度规范目标.

默顿越轨理论；本科教学评教；格兰杰因果检验；价值重建；社会控制

本科教学中，评教工作是教学评价体系中的重要环节.评教的结果不仅关乎教师的晋升、薪资和评优，而且对教学秩序的维护以及教学质量的改进具有督促作用.公正客观的评教结果有利于提高本科教学质量，而一旦评教公正性缺失，就会使评教工作成为“样子货”，挫伤教学过程中师生的积极性.学生对教师的认知偏差、学生对教师和学科的情感与态度以及师生中的人际互动心理是破坏评教公正性的重要原因（彭豪祥，2009）.[1]教学中不仅学生可以对教师进行评教，教师对学生课程成绩的评价与评教一起构成了事实上的博弈关系.而这种互动博弈可能会带来学生评教“虚报”与教师考试“放水”的负面结果（林光彬等，2012）.[2]为改进局面，部分学者提出运用主客观权重和综合权重赋值法改善排序(马彩霞等，2008).[3]

本科教学评教问题的出现源于我国社会变革的背景，是交织的社会矛盾在高校内的投影和表征.个体价值的失范与社会价值的松动是导致越轨行为的根源（刘悦，2007）.[4]根据默顿越轨理论，社会失范会引起四种越轨行为，而这四种越轨行为具有内在联系和相互转换的可能，矫正越轨行为可以利用心理回应与压力释放介入(赵斌，2013).[5]

1 本科教学评教问题及成因

1.1 本科教学评教问题的社会模式

Robert King Merton（1938）认为越轨与顺从具有相似性，都是社会创造的行为范式而非一时冲动的结果.当成功被定义为重要的文化目标，个体适应社会的行为就必然围绕文化目标运行.根据默顿越轨理论可将适应行为分为五大类型，即顺从者、创新者、仪式主义者、退缩者和反抗者[6].本科教学中的评教问题是破坏教学纪律与教学目标相违背的越轨行为，如果将评教的公正性作为目标，那么对评教问题的描述可以归纳为表1的社会学模式.

表1 本科教学评教问题的社会学模式

在本科教学评教过程中，顺从者指的是遵守教学规范并循规蹈矩地配合学校评教工作的好学生.创新者是那些希望评教结果公正客观，但却不认同学校的评教程序的“另类好学生”.仪式主义者表面上服从校方的评教规定，但并不以评教结果的公正客观作为行为目标，也被成为“当一天和尚撞一天钟”的撞钟者.退缩者既不认同评教客观性的目标，也不愿意公正地对待评教工作，对自身权利与义务采取消极避让的态度.反抗者往往自视甚高，不愿循规蹈矩，有自己的想法，希望通过自己的方式方法对评教的目标和措施进行变革或改良.总之，从社会学角度研究发现本科教学的评教问题源自行为模式失范，存在创新者、仪式主义者、退缩者和反抗者四种越轨行为.

1.2 评教问题成因分析

默顿越轨理论强调文化目标与制度性规范的和谐统一.文化目标、制度规范与整合状态的失范产生了服从、创新和仪式主义三种基本状态，并衍生出退缩与反抗两种模式.在本科教学中，如果过度重视评教目标不尊重制度化手段，将引起去制度化和去道德化倾向，类似“大鸣、大放、大字报、大辩论”的非法手段将充斥对教师的评价过程，这是创新模式引致的越轨.如果学生在评教中认识到结果失败，但却没有认清或不接受社会结构限制的原因，就会抛弃对文化目标的追求，盲目选择遵守制度化的手段，得过且过、麻木不仁地充当撞钟者.还有部分个体不但不再追求文化目标而且不再遵守制度化手段，游离于评教之外，成为了退缩者.而个体认识到评教失败的社会结构原因，将会在能力允许范围选择放弃旧有文化目标与制度手段，选择新建评教目标和评教手段.这就是反抗者在越轨行为中的类型学和发生学建构.

转型期的社会带来交织的思潮，不断推进的教学改革造成本科教学的文化目标和制度手段的不断转变和重构，构成了评教问题的社会结构原因.根据默顿理论，学生一开始认同评教公正性的目标和评教程序的合理性.受社会结构因素的影响和限制，学生不能按照程序要求客观进行评教，但仍认同评教公正性的目标，就会产生创新模式倾向.创新行为往往造成评教过程与评教结果双双偏离目标的结果，使得部分学生成为仪式主义者.而通过改变评教手段仍不能满足个体心理要求，将会动摇部分学生的评教目标认知，从创新者变为反抗者.在教学过程中学生受各方面影响有时会回归文化目标和制度手段，重新做回好学生.也有可能彻底丧失信心，成为退缩者，游离于校园文化价值观之外.

2 越轨行为模式的实证检验

本科教学中的评教问题涵盖了四种越轨行为模式，就经验而言或可感知每种模式对评教公正性目标的影响.而实际教学管理中，评教问题是否真实存在四种越轨行为、四种越轨模式权重大小以及内在联系都需要进行实证检验分析，而不能简单臆断.

2.1 数据调研

为避免主观原因造成的信息失真，放弃问卷调研方式搜集数据，而选择对教务部门历年真实数据进行挖掘.通过对新乡6所高校教务部门的走访，了解到本科院校评教一般采用网上评教与纸质材料评教结合、代表座谈与线下打分配合的方式进行.调研以评教公正性作为文化目标，以评教程序合理性作为制度规范开展.未消除时间序列变动和样本变动带来的影响，最终以河南师范大学商学院2010级某专业班2012年下半年10门课程评教情况为样本依据.为消除异方差，对样本数据取自然对数，得到结果如表2所示.

表2 样本班级10门课程评教程序与目标数据

如表2所示，评教公正性（Fair result）以表示，评教程序合理性（Reasonable procedures）以LnRP.其中FR数据对应为样本班级对某门课程评教成绩的方差，RP数据则对应样本班级对该门课程评教打分的总体离散系数.利用Eviews5. 0工具对相关数据进行ADF检验，结果表明：在1%的显著性水平下，评教程序合理性与评教公正性的一阶差分序列都具有平稳性，两者都是一阶单整序列I(1)，符合因果关系检验条件.

2.2 因果关系检验

在数据调研的基础上，对评教中越轨行为的实证分析主要集中于文化目标与社会规范之间的内在关系，以此来推导评教问题中越轨行为的主体为何种模式.本处选择格兰杰因果检验对目标与规范间的内在关系进行检验评价.利用Eviews计量工具，LnRP与LnFR之间的格兰杰因果关系检验结果如下表3.

表3 Granger因果关系检验结果

表3中的检验结果表明：在1%的显著性水平上，评教程序合理是评教结果公正的格兰杰原因，同时评教结果合理目标也是评教程序合理的格兰杰原因.

2.3 检验结论

通过数据整理和实证检验，可以发现本科教学的评教中文化目标与制度规范两者之间存在较强的正相关关系.这表明认同文化目标的个体一般也认同制度规范，拒绝文化目标的也会拒绝制度规范，反之亦成立.因此本科教学中评教问题的社会学模式包括顺从、退缩与反抗三种可能，越轨模式则只有退缩与反抗两种模式.退缩者与反抗者之间的差别在于是否能提出自身的目标和手段代替原来的存在，就评教而言一般认为在个体层面不存在这种可能，而在总体层面却存在潜在的需求.

3 评教问题解决路径与对策分析

根据默顿越轨理论，矫正越轨行为可通过心理回应与压力释放介入的途径解决.对于评教中存在的越轨行为，其主体是退缩者与反抗者两种形式.因此，解决路径依赖于对评教结果公正性的的回应与介入，重点在价值观的重建；以及对评教程序合理性的回应和介入，重点在与社会控制和制度完善.

3.1 价值重建

稳定的社会形态依靠共同的社会目标，价值观一般是统一和一元的.当下我国处于变革期的社会出现了与公奉社会规范背道而驰的“第二规范”，失范行为特征被固化为潜规则.在教学管理过程中也出现了扭曲的行为规则，诱导产生了双重价值规范的畸形行为.“第二规范”的流行源自于部分成员的心理认同，畸形价值观使得成员个体行为偏离社会规范的轨道，纠正失范需要树立共同的价值观目标.

2010年7月国家下发的《中长期教育改革和发展规划纲》为我国教育领域的改革和发展树立了目标和方向.《纲要》指出，我国教育改革和发展要高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，实施科教兴国战略和人才强国战略，优先发展教育，完善中国特色社会主义现代教育体系，办好人民满意的教育，建设人力资源强国.全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人.全面推进教育事业科学发展，立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征，坚持以人为本，遵循教育规律，面向社会需求，优化结构布局，提高教育现代化水平.这一指导思想是价值观的内在尺度，有利于个人价值与社会价值的统一，是纠正教学管理中越轨问题的必然要求.

3.2 社会控制

价值观的重塑为评教等教学管理强化了社会文化目标，而制度规范需要通过社会控制的手段介入，以纠正越轨行为、弥补社会失范.具体的对策措施可从三方面入手.

3.2.1 教学改革继续深化

在我国教育管理中仍存在许多不完善的环节（如评教问题），要求教学管理改革不断深化.我国高校评教工作始于1984年北京师范大学计算教师工作量时加入的参考依据，到1987年随着教师职称评定推广到全国范围.进入90年代评教工作逐步完善稳定，作为教师评价重要指标.当前对评教改革研究集中于学生评教有效性、稳定性、评价指标的合理性及相关因素分析.未来评教改革应沿着评教制度合理化，评价指标科学化开展，使评教结果能广泛合理地运用于教师晋升、薪资评定和教学秩序维护等处.[7]

3.2.2 评教程序进一步规范

评教结果绝大部分来自学生对教师的评价，评价人受主客观因素影响对教师的评价或多或少带有偏见.从评教程序角度出发，可从四个方面对评教问题进行规范.首先，加入客观数据辅助，如教学时间长短、考勤等，使得主观评价与客观数据相互印证，增强评教结果的客观性；其次，多次评价，及时评价，并合理安排权重，消除误差，真实客观地反映教师表现；再次，增加对评教主体的监督，跟踪回访学生的评价记录，监督督促学生客观公正地完成评教工作；最后，改善优化评价指标，加入系统外因素指标如教师品行，课程难易度等方便横向比较评教结果.[8]

3.2.3 释放学生压力、回应心理需求

教学实践证明学生的行为多受心理需求支配.通过对心理需求的回应，不仅可以预测学生行为，还可释放学生压力、缓解逆反心理因素.围绕评教工作，对学生的心理需求控制可从转移、发泄、压抑、寻求帮助、自然调整方面开展.在座谈和网上评教中转移其紧张情绪；在工作之外引导不良情绪适度发泄；以教学纪律压制种种不良苗头；通过与学生的沟通，了解真实想法与感受；树立和完善评教价值观，促织学生心理的自然调节.

4 结论

借用默顿越轨理论并结合教学管理中评教问题的实际，发现转型期交织的社会思潮与不断推进的教学改革构成社会结构原因.通过数据整理和实证检验，可以发现本科教学的评教中文化目标与制度规范两者之间存在较强的正相关关系，越轨模式以退缩者与反抗者为主体.价值观的重建有利于评教结果公正性的解决，而社会控制和制度完善则是保障评教程序公正的有力工具.在教学管理中价值重建与社会控制是整治越轨行为的良方，务必双管齐下，和谐统一.

〔1〕彭豪祥.影响学生评教客观公正性的社会心理因素分析[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2009（3）：86-88.

〔2〕林光彬，张苏、樊彬彬.大学生评价教学质量的逻辑[J].教育研究，2012（10）：93-98.

〔3〕马彩霞，马占青.高校教师教学质量评价指标权重的探讨[J].河海大学学报（哲学社会科学版），2008（1）：82-92.

〔4〕刘悦.当代中国社会越轨问题的成因与解决途径—读默顿越轨理论的启示[J].东北财经大学学报，2007（2）：82-85.

〔5〕赵斌.默顿失范理论的发生学重建—兼论其对青少年越轨行为的解释力[J].南京理工大学学报（社科版），2013（4）：87-92.

〔6〕谢弗.社会学与生活[M].北京：世界图书出版出版公司，2011.202-204.

〔7〕刘子龙、谢玉爽.学生评教的发展与研究综述[J].当代教育论坛，2010（2）：60-62.

〔8〕王铁男，侯永.学生评教系统的问题与对策研究[J].价值工程,2011(2):212-214.

G642.0

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1673-260X（2013）09-0262-03