大学本科生对教师教学评价的影响因素分析——以宏观经济学课程为例

宁满秀 罗 晴

（福州大学公共管理学院 福建福州 350108）

一、引言

“百年之计，在于树人”。教学成败在一定程度上取决于教师良莠。由于高等院校数量的不断扩增以及教师人口的增加，教学品质是否也有相应程度的增加是人们关注的焦点。为了提升教学品质和教学绩效，许多学校纷纷采取教学评价的作法，并将评价结果作为教师教学绩效的参考，以促使教师改进教学效能。1920初期的美国，为了了解教师教学情形并改善教师教学，引入“学生评价教师教学”（以下简称“学生评教”）制度。从1920年代开始，哈佛、华盛顿、普渡与德州等的大学率先实施学生评教制度。1980年代初，我国为提高教学质量以应对在大众教育下师资力量不断弱化的现状，相当多的院校也相继开展了教学评价这项工作。

评价教师教学的方式有多种，其中以“学生评价”、“同事评价”、“自我评价”与“行政人员测评”等方式比较普遍。

总而言之，学生评教从产生之日起就备受争议。但近年来，由于信息科技的发展、教学统计方法的精进、学生评价教学的方法不断改进，再加上学生权益日渐受到重视，因此尽管批评学生评价教学的声音仍然存在，但它在世界各大学实施的情形似有越来越普及的趋势。“学生评教”的实施程序、样本回收、重视程度、填答态度及教师反应等因素，可通过训练、沟通及宣导来改善；但相比之下，对问卷的内容设计的科学性程度把握较难。鉴于已有的研究对“学生评教”的影响因素仍无定论，本研究以大学本科生为研究对象，试图找出可能的影响因素，以期进一步理清影响“学生评价”的关键因素。另外，已有研究多把教学因素和非教学因素单独割裂开来讨论，而本文首次将这些因素综合起来考虑，希望能够更加客观和科学地讨论影响学生评教的因素。因此，本文的研究问题可以归纳为：

1.从教学因素而言，教师专业知识水平、师生互动、课堂讨论情况、对学生态度是否是影响教师评价高低的关键因素？

2.从非教学因素来讲，学生的学习动机、课程难易程度、学习兴趣是否对教师评价高低有显著影响？

3.从整体角度来说，决定教师评价高低更多取决于教学因素还是非教学因素？

二、文献回顾

“教学评价”是依据先前设定的教学目标，运用科学方法收集有关教学活动的资料，以判断教学的成效，进而提供给教师和学校行政人员作为改进与革新教学的参考[3]。国内有学者提出，“教学评价”是健全专业服务的基本要素，从收集资料、价值判断到提供决策的参考过程，促进我们了解教育的品质或绩效。可见，透过教师评价的机制可提供教师教学自省的机会，从评价指标中获得衡量自己工作表现的准则及参考依据，促进教师自身的专业发展同时也可维护学生的学习权。而高强华则强调，评价的指标和意义必须是评价人员与教师共同接受或了解，如此才能确保评价结果的公正及公平性。当然受评者虽有评价的需要也应受到尊重，不能只是单方面的政策宣告，应由多方的沟通及意见反馈，共同形成一套监督标准。教学评价也只有在受评者的认可下才能有效执行，达到真正提升教育品质的目的。而张海燕、张晓龙等也指出，教学质量评价是根据一定的教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息并进行分析，对日常教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善教学活动和教育决策提供可靠信息的过程[4]。上述学者对教学评价的内涵和必要性进行了探讨，但是没有指出如何构建良好的教学评价机制。

在教学评价在不断被强调和推崇的年代，学生评教赢得了国内外高校的青睐。“学生评价教师教学”是指在教学一段时间后，由学生透过书面资料表达他们对于教师教学的感受，例如，教学态度、教学方式、教材处理、表达技巧和教师管理方式等，也就是学生对教师行为的知觉。赵国柱、李志茹指出学生评教一般是学校将所有课程分成几大类，如讲授课程、实验课程、实习课程等，每类课程设置一些评价指标，由学生根据这些指标对所学的课程及主讲教师进行网上不记名评分[5]。每学期末教务部门汇总每门课程的学生评价分数进行公示，以此来加强教学管理和评价教师的教学质量。当然，“学生评价教师教学”是以提高和改善课堂教学质量为最终目标。而蓝锐彬、戴杨等认为“学生评教”实质上是对课堂教学能否满足社会需求及学生发展做出相应判断的过程，有着探寻、评价、监察、导引、激励的价值意蕴[6]。本文认为，学生评价教师教学是教学评价的一种常用方式，是指针对教师在教学活动中的表现，进一步区分教师的效能，通过差异分析从而作出价值判断和决定的过程。当然，我们必须指出评价的目的在于改善而不是证明，尊重与关怀是教学评价与评价结果运用的开始，因此教师教学活动的好坏与否不能作为人事升迁的唯一标准，同时教学评价必须注重科学性和客观性。

什么是真正学生评价教师教学的目的呢？除了传统意义上认为的改善教师教学和提高工作绩效有影响外，对其他的主体是否也产生了影响？Marsh在1991年提出学生评价对于教师教学绩效给予形成性的回馈，对于教学绩效给予总结性评定并且可作为教师人事裁量上的依据，可以提供学生在选课或选导师时的资讯，同时也可以作为研究课程教学方面的原始性资料[7]。而我国的大部分学者认为，教师评价的意义主要体现在以下几个方面：

侧吹炉产生的高温烟气在炉体上部及上升烟道漏风，将烟气中CO二次燃烧后，经余热锅炉回收余热，产生蒸汽送余热发电。通过沉尘室及布袋收尘器除尘后，烟气送尾气脱硫系统处理，烟尘倒运返回侧吹熔炼配料。

1.为教师绩效考核、薪酬等级评定、职称评定等提供相关参考。

2.有利于教师改进教学方法，提高教学素养，提升教学品质。

3.可以为师生间的沟通和交流提供良好平台。

4.促进行业内的良性竞争。

5.体现了以“学生参与”为中心的现代教育观，有利于培养学生的主人翁精神和权利意识。

对于“学生评价”的研究都是围绕教师层面和学生层面来展开的，这两个层面的因素都会对学生评价教师教学产生重要影响。当有些因素无法被老师所控制时，它们对学生评价所产生的影响必需被充分的探究，且应在对教师和课程作出评价时将这些因素列入考虑范围，这些因素就是“干扰因素”。Marsh认为，课程难易度、教授的受欢迎度、对于科目的兴趣、选课理由以及平时成绩等就是影响学生评价教师教学的干扰因素[8]。Pike进一步指出，其实班级规模、教师对学生的态度也是至关重要的干扰因素[9]。我国学者张凡迪、范立国主要从教师层面指出，教学热情、教学风格、学识水平是影响“学生评教”的关键所在[10]。随着进一步的研究，西方的很多学者进一步从学生层面论证，学生的个性特征、成熟程度、自我表现等方面的因素对学生评价教师教学的干扰性最强，这也导致更多的学者开始了对学生层面因素的更多探讨。

三、教学因素与非教学因素对学生评教的影响分析

本文于2012年12月26日的上课期间，对笔者任教的福州大学2011级公共管理学院学生发放问卷。为能让学生没有顾虑和干扰，本问卷不必填写个人资料。同时实施问卷调查时任教老师不在现场，以避免问卷结果失真。本问卷共发出72份，回收70份，回收率为97.22%，同时有效问卷为68份，无效问卷为2份。问卷回收状况如下表1所示：

表1：“经济学学生评价教师教学调查表”问卷回收情况统计表

本研究的问卷设计采用的是结构化问卷，包括教学因素和非教学因素。具体分为三个部分：第一部分为学生资料，第二部分为教师资料，第三部分为教师课程评价。评定等级一般为1、2、3、4、5。在本研究中问卷所涉及到的教学因素大致涉及三个方面，分别是教学技巧、课程组织和师生关系。而教学技巧则包括课堂讨论情况、讲课深入浅出情况、讲授重难点突出情况等，课程组织主要是指老师出勤率、专业知识、课后作业布置量的情况，而师生关系则主要包括老师要求标准、对待学生态度、互动情况等。那么这些因素和学生评价教师教学是否存在相关性呢？如果存在相关性，这些因素中哪些是影响学生评价教师教学的关键因素呢？现根据问卷设计结构对教学因素进行归纳整理。

表2：教师专业知识丰富度对教师课程评价的影响

从表2分析可以看出，对教师专业知识认定为丰富表示非常同意的学生中，评教等级集中在非常好和较好之间，累积比例为71.42%。对教师专业知识认定为丰富表示同意的学生中，有77.78%的人认为教师表现为较好，16.66%的人认为表现较差。如果教师的专业知识只在一般水平上，反倒有100%的同学认为教师的表现为较好，并且对于老师知识方面非常不肯定的同学对于教师的评定等级之间没有太大差异。因此，我们很难发现教师专业知识的丰富程度与学生评价教师教学之间的显著相关关系，但是总体的趋势大致是随着老师专业知识的丰富度的增加，对于学生评价教师教师带来正面作用，但是不是严格的正相关。

表3：课堂讨论情况对教师课程评价的影响

分析表3，认为课堂讨论情况为总是的学生总共有5人，而其中认为老师整体表现非常好的为2人，占到40%，另有3人认为较好，占到60%。因此认为课堂总是有讨论的同学普遍对老师评价都较好。认为课堂讨论为经常的同学，有90%的人认为老师表现介于非常好和较好之间。当然也有5%的人认为老师表现较差。认为课堂讨论为偶尔的总人数为32人，占样本的47%，其中有65.6%的同学认为老师的评定等级应该为较好，当然也有21.8%的同学认为无法评价，这可能是由于学生的学习兴趣、学习动机比较低导致的。对于课堂讨论认定为极少的学生中，60%认为对于老师的表现无法作答，10%认为较差，因此课堂讨论情况对于学生评价教师教学的影响是显著的，即课堂讨论情况越是频繁，学生对教师的评价就越高。

表4：教师对学生态度与教师课程评价的关系

从表4可以看出，教师对学生态度对学生评价教师教学有重要的影响。认为教师对学生态度为冷漠的学生只有2人，但对老师评价却为非常好，这可能是由于学生个人偏好所致，个人比较喜欢话少、沉默、严谨的老师。认为教师对学生热情的有37人，占到样本的54.4%，其中认为教师表现较好的为56.75%，较差的为35.13%，非常差的仅为8.12%。而认为教师对待学生为既不冷漠也不热情的同学，给老师的评价集中在非常好和较好之间，占到了73.07%，同时认为老师表现非常差的为7.69%，略低于老师表现热情时对老师评价等级为非常差的比例。因此，通过分析我们发现学生认为教师对待学生的态度应该为热情或者既不热情又不冷漠为比较适宜。

对于非教学因素的研究，本问卷在设计时通过借鉴前人的研究经验将学生学习兴趣、学习动力、课程难易程度、学生上课出勤率等因素囊括在内。那这些因素对学生评价教师教学的影响情况是怎样的呢？通过运用统计方法，将分析结果总结如下：

表5：学生兴趣对学生评价等级的影响

从表5可以看出，学生兴趣对于学生评教等级有显著影响。总体而言，有兴趣的学生较没有兴趣的学生对宏观经济学任教老师的评价较高。对于有兴趣的同学，学生评教等级为非常好的比例为18.37%，而对于没有兴趣的同学，评定教师为非常好的仅有10.53%，因为缺乏兴趣，可能导致课堂上没有专心听讲，对于教师表现缺乏判断。学生评教为较好的，有兴趣的比例为61.22%高于没有兴趣的同学的比例52.63%。而对于有兴趣的同学认为老师表现较差的仅为2.04%，而没兴趣的学生则认为教师的表现为较差的占到了10.53%。而对于无法作答的学生所占比例，有兴趣的明显低于没兴趣的同学。因此我们可以大胆推测，没有兴趣的学生对于教师的评价普遍低于有兴趣的同学对于老师的评价，因此有没有兴趣对教师评价有十分重要的影响。

表6：学生学习动力对教师课程评价的影响

从表6中可以看出，学生学习动力对“学生评价”有显著影响。具体分析如下：“完全不想学”的学生选择“较好”的占了100%，这可能是本着不想破坏师生关系和从众的心理，对于教师做出的不真实的评价。而对于“不太想”学习的学生，选择“较好”这一等级的占到了一半，而对于“有点想”学习的学生，他们中的大多数人对于宏观经济学老师综合评价为“较好”，占到了70%。而对于“想”学习的学生和“非常想”学习的学生，认为“非常好”的分别占到了13.33%、22.72%，认为“较好”的分别占到了53.33%、59.09%，而认为无法作答的分别为26.67%、18.18%，这其中的原因可能是因为其他干扰因素的影响，例如学习期望、兴趣等。当然总体而言，在填写问卷的学生中，“非常想”学习和“想”学习的同学的累计百分比为76.47%，也就是说这些学生普遍学习动机比较强，对于教师的评价等级较高。

表7：课程难易程度对教师课程评价的影响

从表7可以看出，课程难易程度对教师课程评价的影响比较明显，是关键因素。当课程较容易时，有20%的学生对老师评价等级为非常好，60%的学生认为为较好，而认为老师表现比较差的学生占的比例比较小。当课程的难度适中时，老师的评价等级集中在非常好和较好之间，占到总样本的84.66%。当学生认为课程难度为较难时，与学生认为课程难度为难度适中比较，发现对老师评价为好的要低于认为课程难度为适中时的比例，同时认为老师表现为较好的也由原来的73.69%减少为67.57%，而认为老师表现为较差的比例却增加了13.8%。因此，随着课程难度的增加，学生对于教师的评价也有递减的趋势。

四、结论和建议

“学生评价”广泛应用于中国的各高校，其评价的相对客观性和科学性在业界受到了很大程度的肯定。本文通过问卷调查和访谈法，收集了2011级学生对宏观经济学任课老师的教学评价表，得到的结论可以简单归纳如下：首先，在教学因素中，教师的专业知识、对待学生态度不是是影响学生对老师教学活动评价的关键因素，而课堂讨论情况以及课堂互动对于学生评价有重要的影响，是关键因素。其次，在非教学因素中，兴趣、学习动机、课程难易程度是影响学生评价老师的关键因素。最后，在教学因素和非教学因素中，虽然影响程度各异，但是传统意义上认为的教学因素显然对学生评价产生的影响在慢慢弱化，而非教学因素对于学生评价发挥着越来越重要的作用。

学生评价教学的结果如果要成为教师教学绩效的指标之一、或作为升职、加薪的主要依据，其评价分数的诠释一定要注意其他条件的控制。本研究发现，学习动机强的学生在教学各层面的评价都高于学习动机低的学生，而成绩较低的学生却在各层面的评价都较低。因此，当教学评价分数要用来作为教师的教学绩效时，学生个体层面的因素必须被考虑进去，即个体的差异性不容忽略。另外还有其他一些干扰因素，如班级的大小、科目性质、必选修科目等都因在考虑范围内。不过这些干扰因素还有待未来进一步探讨它们与教学各层面的关系。并且教师评价不是对教师的一次评价，应该是一个长期评价的过程，最好建立教师的评价档案，便于行政人员对于教师绩效进行纵向和横向比较。对于学生评教的重要性，学校要加强观念宣导，让老师和学生都意识到此项评价的重要性。另外，对于大部分的985和211高校，教师资源是相当丰富的，同时教师个性在近年的教学中也越来越突出，如果仅仅以学生评价来作为教学绩效的标准，结果肯定不够客观，因此应该要注重评价主体的多元化建设。

当然，本研究也存在一些不足。由于本研究的问卷主要是针对宏观经济学这门课程，问卷是否能够推广到所有的课程还有待研究；由于资源的限制，本研究选取的样本容量较小；同时，由于选课的男女比例存在很大悬殊，因此本文研究未分析性别对学生评教结果的影响。在以后的研究中可以考虑构建大学本科生学生评教整体体系和框架，并使之能得到广泛的应用和推广。

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