单语学习词典配例原则的理论构建

张 宏

(四川外语学院 英语学院，重庆 400031)

1.引言

确立配例原则指导配例实践在编纂实践层面和词典学科理论构建层面都是具有重要意义的课题。当前随着多语种、多品牌的学习词典不断涌现，学习词典理论研究不断深入，对其配例原则的研究也日趋活跃，所提的配例原则呈现出理论化、系统化的势态，这些原则既在一定程度揭示了配置例证的内在规律，又在很大程度上人言人殊，缺乏定论。为何会出现人言人殊的状况?学习词典的配例原则能否参照客观依据建立?这些问题尚无人关注。下文将回顾前人研究，分析其不足，然后引入新视角，采用新方法对学习词典配例原则进行理论构建。

2.文献回顾

对学习词典配例原则的研究有三类:(1)国外学习词典研究者就选择例证提出的零散的、不系统的看法，如例证要易懂(Lemmens ＆ Wekker，1991:1)，例证要有趣(Fox，1987:142)。例证要有时代性(Kirkpatrick，1980:vi)等;(2)编纂者较为系统地总结出的所编词典的用例原则(孙全洲，1986;李忆民，1989;徐玉敏等，2005;郑定欧，2003;鲁健骥、吕文华，2006);(3)研究者针对单语学习词典这一词典次类(而不是某一部词典)提出的成套配例原则(刘川平，2006;李禄兴，2006;郑定欧，2006)。

在这三类原则中，被学者们普遍认同的原则仅有两条，即“例证要反映典型或常见的词语意义和用法”、“例证要简洁”，而其他原则仅得到部分学者赞同①“普遍赞同”和“部分学者赞同”是个相对概念，难以在两者之间精确地划定人数界线。。表面上是研究者的侧重点不同造成了这种人言人殊的状况，但根本原因是这些研究存在着六种缺陷:

(1)研究者对例证难度的认识存在局限性，致使其论述存在遗漏。例证的难度可以由语法结构、词汇以及内容的复杂度这三个因素引起，但笼统强调例证要简单易懂者有之(Lemmens＆Wekker，1991:1)，强调语法结构和词汇要简单者有之(Atkins，1995:38;鲁健骥、吕文华，2006:63)，仅强调要控制难词者亦有之(李禄兴，2006:195－197;郑定欧，2006:2)。

(2)对例证和词条其他成分的关系认识不清，致使论述不够全面。例证能够综合体现各种词语知识，要同多个其他词条成分协调一致，但只有个别学者注意到了这种全方位的一致(刘川平，2006:104－105)，有些学者只是片面强调例证要与释义一致(鲁健骥、吕文华，2006:63－64;李禄兴，2006:194－195)。

(3)对例证功能的认识混乱，致使原则重复。李禄兴(2006:197－200)在一条原则中规定，例证要提供句法信息或搭配信息，在另一条原则中又提出，例证要能帮学习者造句。其实，这两条原则犹如同一枚硬币的两面:从例证提供的信息类型视角来看，例证提供的信息有句法、搭配、语用等;从例证信息的使用视角来看，例证包含的各类信息都能帮助用户造句(张宏，2012)。

(4)国内研究者对国外配例研究进展掌握得不够全面。例如，使用整句例还是语段例国外研究者早有定论:在什么情况下使用句例或语段例取决于词目的语言特征(Jacobsen，1991:2788)，但还有学者赞成一律使用整句例(徐玉敏等，2005:231)。再如，使用控制词汇撰写例证是英国学习词典编纂者经过尝试而最终摒弃的策略，优先使用真实例早已成为国际词典学界的共识，而国内还有人提倡自造例证(徐玉敏等，2005:231;郑定欧，2006:2)。

(5)研究者均使用单纯的归纳法确立配例原则，致使结论带有此法的内在缺陷:受观察对象和范围的限制，得出了以偏概全的结论;理论的概括高度有限，所提原则多为简单的经验描述与汇总，如刘川平(2006:100－102)所提一些原则实为例证的几种功能。

(6)研究者均采用单一的编纂者视角确立配例原则，由于目前词典学尚缺乏成熟的理论体系，这种视角致使其原则存在两个缺陷①这些缺陷并不意味着其原则没有真知灼见。:研究者自由创造概念概括配例经验，这些概念松散不成体系，原则更不成体系;概念多为直觉的感受与经验性认识，理论抽象程度较低。

针对这些缺陷，下文在构建新的配例原则时将采取对治措施:较为全面地掌握国内外例证配置的研究进展;厘清例证功能，例证同词条其他成分的关系这两个问题②拙作“词典例证功能分类再探——以普通单语词典和学习词典例证功能研究为例”(张宏，2012)和“词条语篇微观结构描述再探及其语义单位关系分析”(张宏，2010)分别尝试着解决了这两个问题。;用演绎法补充归纳法;引入第二语言习得的理论视角。

3.配例原则的理论构建

本研究的直接研究对象是学习词典配例原则，间接研究对象是学习词典例证。对例证我们有以下三点基本认识:

观点(1):例证是代表语言的样本。

观点(2):例证是一种语言输入。这表现在，在课堂教学中例证常用作例句，在课外学习中它像课文一样是学习者模仿的语言样本。

观点(3):词条本身是一个具有语言教学作用的语篇(Wiegand，1984，转引自 Gouws，2003:34)，其交际过程可用语用学的顺应论加以解释(张宏，2007:99):例证是词条的组分，它必须顺应词典语篇的交际语境、语言语境(即信道和语篇)。

对学习词典配例原则我们有两点认识:

观点(4):配例原则是编纂者选择、展示例证时所遵循的指导性方针和准则，是词典学家对选择和展示例证这两种编纂活动的本质性特点和内在规律性的认识。

观点(5):配例原则不仅可通过归纳法加以总结，也可根据词典学原理及相关教学规律用演绎法推导得出。

基于上述五点认识，下文将以编纂者的基本任务为出发点，由概括到具体，分三个层级逐步推导影响配例的因素，以这些因素为依据在不同层级上确立原则。原则的编号形式为罗马数字后接阿拉伯数字，罗马字母代表原则的概括层级，阿拉伯数字代表原则在该层级中的序号，例如Ⅲ－2表示该原则是第三层级中的第2条原则。文中“词语描述”、“词语特征”、“词语知识”这三个概念之间的关系是:编纂者揭示词语意义和用法的行为是词语描述，描述的结果从编纂者视角来看是词语特征，从用户视角来看则是词语知识。

3.1 第Ⅰ层级原则的确立

词典学家描述语言的目的是要把语言知识传递给大众，在种种语言知识和用户的不同需求之间进行协调。(Kirkness，2004:54)例证是一个可以综合体现各种词语知识的词条成分，基于Kirkness的观点可得出推论:配置例证就是编纂者协调示例行为和用户需求的过程。如果再考虑到词典的属性和例证所处的位置，我们会发现配置例证时协调的对象还应包括出版因素、词条构建方式，因为一方面词典是一种文化产品，商业出版因素会影响编纂者用例，另一方面例证同词条其他成分之间的配合关系也会影响配例。根据这些认识，可确立一条配例总原则:

原则Ⅰ 协调原则

在配置例证时，编纂者必须协调示例行为、出版因素、词条构建方式和用户需求之间的关系。对例证的协调有两方面:(1)使用什么样的例证说明某项词语知识，这涉及例证功能的设定、例证类型的选择等;(2)如何通过例证展示相关词语知识，这涉及例证的排列顺序、信息的凸显方式、例证与其他词条成分的配合方式等。

3.2 第Ⅱ层级原则的确立

Atkins(1993，转引自 Rundell，1999a:88)将词典编纂流程分为两个阶段:分析阶段(the analysis stage)和合成阶段(the synthesis stage)。在分析阶段，编纂者要基于语料发现尽可能多的相关语言事实;在合成阶段，编纂者要根据目标用户的需求、查阅技能、商业和出版方面的制约条件，从已经发现的语言事实中提取那些同在编词典相关的语言事实。协调原则中的四个协调对象(示例行为、出版因素、词条构建方式、用户需求)分布在这两个阶段中，我们可根据每个阶段的特点对四个协调对象进行分析，并确立配例原则。

首先，从分析阶段到合成阶段就是通过分析语料归纳词义和用法、配置例证。据此可确立如下原则:

原则Ⅱ－1 顺应客观描述原则

例证应当取自真实语料，用来体现编纂者要突显、强化的词语特征。

其次，合成阶段的商业出版因素对进入词典的例证具有制约作用，因此可确立这一原则:

原则Ⅱ－2 顺应商业出版原则

例证要受商业出版因素制约。

再次，合成阶段产出的结果就是词条，是例证必须顺应的语篇语境，据此可确立如下原则:

原则Ⅱ－3 顺应微观结构原则

例证必须同词条语篇的微观结构协调一致。

最后，合成阶段所涉及的用户需求即是查阅需求(reference needs)，它是“促使个体用户在诸如词典这样的工具书中寻求信息的情况(circumstances)”(Hartmann＆James，2000:116)，该定义是在微观层面根据使用词典的具体情景定义的。如果从较为宏观的学习目的来看，学习者查阅词典的目的就是为了掌握L2词汇体系，换言之，用户的查阅需求就是L2词汇发展需求。因此可确立下列原则:

原则Ⅱ－4 顺应词汇发展原则

作为语言输入的例证必须满足学习者的L2词汇发展需求。

3.3 第Ⅲ层级原则的确立

第Ⅱ层级的四条原则的具体化过程分四个小节阐述如下。

3.3.1 顺应客观描述原则的具体化

顺应客观描述原则要求例证客观地体现编纂者所要突显的词语特征，这一要求可从揭示词语特征的手段、语言使用的创新性以及词汇的体系性这三个方面分析:

首先，例证仅仅是语言样本，本身不带有理论色彩，它体现词语特征的准确程度和完备程度取决于语言理论对词语的描述质量。据此可确立下列原则:

原则Ⅲ－1 依从语言理论原则

例证是语言证据，它本身没有任何语言学理论立场，它所说明的意义和用法必须是为相关语言学理论所揭示的词语特征。

其次，从语言使用的创新性来看，语言的创新性使得词义的边界常常被超越，编纂者容易选择体现非典型意义和用法的例证(Fox，1987:138－139)。因此，可确立下列原则以避免该问题:

原则Ⅲ－2 典型特征原则

例证(作为一个整体)应当客观地体现典型的词语特征，单条例证不可体现边缘意义和用法。使用语料库是确保例证典型性的有效手段。

再次，从词汇的体系性来看，在词汇网络中具有相同语义或用法特征(如双宾结构)的词语汇集在一起构成了各种集合，当这种语义或用法特征具有重要教学价值需用例证说明时，词汇系统的体系性要求属于该集合的所有词语的词条都配有例证说明该特征。因此可确立如下原则:

原则Ⅲ－3 系统处理原则

重要的词语特征需要系统配例说明。“系统”是指在共同具有某个用法特征的多个词语的词条中，该特征必须统一用例证说明。

3.3.2 顺应商业出版原则的具体化

出版社要对词典篇幅加以限制，节约篇幅会导致一个现象(Cowie，2002:135):词典中多数例证通常是孤立的、自足的短语或句子。因此，有必要确立如下原则:

原则Ⅲ－4 简洁明了原则

例证必须简洁明了。“简洁”是指例证必须简短，没有无助于说明词语意义或用法的成分;“明了”是指例证的意义必须清楚，没有歧义，理解例证不需要依赖超出例证自身之外的上下文。

3.3.3 顺应微观结构原则的具体化

例证同词条语篇的微观结构协调一致体现在:例证补充、强化词条其他成分(如释义、释义词汇、句法结构描述等);多个例证之间彼此相互补充、对照。当前研究者对例证之间的关系有三点认识:(1)当数个例证并列使用时，其功能要互补(Drysdale，1987:219);(2)例证排列要符合三种顺序，即从字面义到比喻义(Toope，1996:70－71)、从编码用途例证到解码用途例证(周小兵，1997:85)、由简单结构到复杂结构(张宏，2009:47－48);(3)多个搭配词语应当基于语义类别分组展示(Cowie，1983:140)。

基于上述认识，可确立下列配例原则:

原则Ⅲ－5 组分协同原则

例证要同词条其他成分彼此配合，构成关系协调、具有组织性的微观结构。一个义项之下的多条例证也构成一个需要系统安排、组织的结构体，这意味着:(1)多条例证要相互配合共同说明词语的语义和用法范围，其功能不可重复;(2)多条例证需要根据一定顺序(排列可以综合三种顺序:说明词语本义的在先，说明比喻义的在后;偏重解释词义的在先，偏重提供用法信息的在后;体现简单语法结构的在先，体现复杂语法结构的在后);(3)多个搭配词语要基于语义类别分组展示。

3.3.4 顺应词汇发展原则的具体化

VanPatten(1995:170)对第二语言习得过程的描述如图1所示:

图1 语言习得的基本过程(VanPatten，1995:170)

在图中，输入的语言形式或结构首先必须被学习者所吸收，然后所接受的内容经过同化、重组融入中介语发展系统，最后中介语发展体系中的语言材料被提取用于语言产出。

根据该模式可对词典编纂作三点依次递进的逻辑推断:(1)例证是一种L2语言输入，它所包含的编纂者意图举例说明的词语知识，也要经历上述认知加工过程;(2)例证的内容和展示方式要能够促使词语知识内化到中介语系统中;(3)词典编纂者可依据有关词语知识如何内化为语言发展系统的研究成果，来控制例证的内容和展示方式，提高内化效率。

下文从六个方面考虑影响配置例证的因素:输出对输入的要求，输入的难度，输入转变为吸收的过程，输入转化为吸收的效率，输入的信息量，吸收的内化过程。

(1)从输出对输入的要求来看，学习者产出语言是为了进行交际，这要求例证提供的知识必须包含同学习者的日常交际相关的语言知识，并兼顾L2文化知识。因此可确立如下原则:

原则Ⅲ－6 交际需求原则

例证提供的语言和文化知识要符合用户的交际需求。其交际情景应当是学习者的日常交际情景，体现的L2文化知识必须是用户可以接受的当代社会主流文化，文化知识还必须适量(过量或不足都会引起理解困难)。

(2)从语言输入的难度来看，给学习者提供的语言输入必须是学习者所能理解的(VanPatten，1996:5)。据此可确立原则Ⅲ－7:

原则Ⅲ－7 控制难度原则

编纂者必须使得例证能够被用户理解，为此就要确保例证内容的复杂程度、词汇和语法结构的难度要同用户的理解能力和语言水平相适应。此外，例证中不宜使用代字号，必要时还可给例证添加注解和标签以促进理解。

(3)从语言输入转变为吸收的过程来看，不是所有的输入都会变为吸收进入语言发展系统，只有被学习者注意到的输入才有可能变为吸收进入语言发展系统。(VanPatten，1996:7)根据这一规律，编纂者在展示例证时，必须使学习者注意到编纂者使用例证意图说明的是什么词语知识。如果再考虑到Rundell(1999b:47－48)的观点——学习者的常见偏误要举例说明，可确立下列原则:

原则Ⅲ－8 凸显示例焦点原则

编纂者必须通过例证与其他信息项(如句型描述，语用标签等)的配合或其他手段(如字体加粗、对比展示具有转换关系的语法结构①如OALD7对比展示offer的两个转换结构:“They decided to offer the job to Jo./They decided to offer Jo the job.”。等)清楚、易懂地向用户展示，每条例证说明的是哪些重要词语知识，以引起用户注意，尤其是容易导致可预测性偏误的词义或用法。

(4)从输入转化为吸收的效率来看，为了使吸收效率最大化，在教学中一次应当只展示一项用法规则或语言形式，使学习者将注意力焦点集中在有待转变为吸收的项目上。(Wong，2004:38)据此教学规律，一条理想的例证所体现的焦点信息也应只有一项，但实际情况是词典篇幅非常紧张，编纂者有时必须进行整合，使单条例证所体现的焦点信息不止一项。据此可确立原则Ⅲ－9:

原则Ⅲ－9 限制焦点数量原则

编纂者在单条例证中凸显的词语用法不宜过多，以使这些信息易于转化为吸收。理想的情况是，一条例证凸显一种词语用法信息，但编纂者可根据实际情况进行整合。

(5)从输入的量来看，研究者普遍认为L2学习者所接收的语言输入必须是大量的(VanPatten，1996:5)。但词典篇幅有限，不容许配置大量例证，例证数量要要因词、因义制宜，原因有三:(1)每个词语的语义、用法复杂程度不同，所需例证数目不同;(2)同一词语的不同词语特征往往具有不同教学价值，为其配例的必要性也各不相同;(3)在不同的词条或义位中，例证同词条其他成分的配合关系千差万别，这些关系会影响配例数目。因此可确立下列原则:

原则Ⅲ－10 数量相宜原则

词条没有理想的例证数目，例证数目取决于词语自身的语义和用法复杂程度、用法特征的教学价值以及例证同词条其他成分的配合关系。

(6)从吸收的内化过程来看，词语知识被学习者吸收后就会融入中介语发展系统中的L2词汇体系中。Schmitt(2000:131－132)提出，词汇学习的目标就是把短期记忆中的词语知识转移到更加永久的长期记忆中，要达到这个目的，就要使新知识同心理词库(mental lexicon)中已有的某些知识建立联系。据此可推知例证所载的信息应有利于词汇记忆②例证对记忆词语的帮助作用早就引起了研究者的关注(Johnson－Laird 1982，转引自 Summers 1988:16－117)。，并确立第三级的最后一条原则:

原则Ⅲ－11 辅助记忆原则

例证的信息应当有助于词语知识有效地存储在L2心理词库中，为此编纂者可有意识选择符合词汇记忆策略的例证，例如根据并列、同义、反义、语义场等语义关系把新词同已知的其他相关词语联系起来，把词语同学习者过去的经历联系起来等③Schmitt(1997:199－127)。。

3.4 配例原则的纵观

本文构建的配例原则体系之全貌如图2所示:

该体系具有层级性，从第一到第三层级，原则变得越发具体。第三层级虽然处于最低层级，但仍具有一定的概括性，它们各自提出局部性的配例要求，这些要求逐级上传到第一层级，供编纂者进行全局性的权衡取舍。

这套配例具有多维度性，通过融合词典学、商业出版、词典语篇观和L2词汇习得这四个维度，有效整合了杂散的配例经验和理论认识，演绎出新的原则，如依从语言理论原则、辅助记忆原则、限制焦点数量原则、凸显示例焦点原则。

图2 配例原则体系

该体系具有开放性，其框架有足够的灵活弹性和灵活性吸收新的例证配置、词语习得规律，以确立新的原则。

4.结语

确立配例原则是一种理论构建研究，一方面，理论的特性要求原则具有概括性、抽象性、系统性，另一方面，词典编纂实践的独特性决定了原则构建工作不可照搬其他学科的方法，要求构建的原则具有实用性、可操作性。本研究的结论也许尚存商榷之处，但其研究过程表明，研究者需要在较长的时期内认真思考两个问题:在词典学科处于初级发展阶段，研究者须从编纂经验中提炼理论的情况下，如何厘清一些基础性概念之间的关系?如何消除研究方法给结论所带来的经验性色彩和随意性?

［1］Hartmann，R.K.K.＆ G.James.Dictionary of Lexicography［Z］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［2］Kirkpatrick，E.M.Chambers Universal Learners’Dictionary［Z］.London:CUP，1980.

［3］Wehmerier，S.The Advanced Learner’s Dictionary of Current English(Seventh edition)［Z］.Oxford:OUP，2005.(OALD7)

［4］Atkins，B.T.S.The Role of Examples in a Frame Semantics dictinary［C］//M.Shibatani＆ S.A.Thompson.Essays in Semantics and Pragmatics:In Honour of Charles J.Fillmore.Amsterdam:John Benjamins，1995:25 －42.

［5］Cowie，A.P.The Pedagogical/Learner’s Dictionaries for the Foreign Learner［C］//R.R.K.Hartmann.Lexicography:Principles and Practice.London:Academic Press，1983:135－144.

［6］Cowie，A.P.English Dictionaries for Foreign Learners:A History［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，1999/2002.

［7］Fox，G.The Case for Example［C］//J.M.Sinclair.Looking Up.London:Harper Collins Publishers，1987:137－149.

［8］Gouws，R.Types of Articles，Their Structure and Different types of Lemmata［C］//P.V.Sterkenburg.A Practical Guide to Lexicography.Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins，2003:34 －43.

［9］Jacobsen，J.R.，J.Manley ＆ V.H.Pedersen.Examples in the Bilingual Dictionary［C］//F.J.Hausmann et al.Wrterbücher/Dictionaries/Dictionnaires.An International Encyclopedia of Lexicography(Vol.3).Berlin － New York:De Gruyter，1991:2782 －2789.

［10］Kirkness，A.Lexicography［C］//A.Davies＆ C.Elder.The Handbook of Applied Linguistics.Oxford:Blackwell Publishing Ltd，2004:54－81.

［11］Lemmens，M.＆ H.Wekker.On the Relationship Be-tween Lexis and Grammar in English Learners’Dictionaries［J］.International Journal of Lexicography，1991(1):1－14.

［12］ Rundell，M.Recent Trends in Publishing Monolingual Learner’s Dictionaries［C］//R.R.K.Hartmann.Dictionaries in Language Leaning.Berlin:Freie Universitt Berlin，1999a:86－98.

［13］Rundell，M.Dictionary Use in Production［J］.International Journal of Lexicography，1999b(1):35－53.

［14］ Schmitt，N.Vocabulary in Language Teaching［M］.Cambridge:CUP，2000.

［15］ Summers，D.The Role of Dictionaries in Language Learning［C］//R.A.Carter＆ M.McCarthy.Vocabulary and Language Teaching.London:Longman，1988:111－125.

［16］Toope，M.Examples in the Bilingual Dictionaries［D］.University of Ottawa，Ottawa，1996.

［17］VanPatten，B.＆ C.Sanz.From Input to Output:Processing Instruction and Communicative Tasks［C］//F.Eckman et al.Second Language Theory and Pedagogy.Philadelphia:Lawrence Earlbaum，1995:169－186.

［18］VanPatten，B.Input Processing and Grammar Instruction in Second Language Acquisition［M］.Norwood:Ablex Publishing Corporation，1996.

［19］Wong，W.The Nature of Processing Instruction［C］//B.VanPatten.Processing Instruction:Theory，Research，and Commentary.Mahwah－New Jersey:Erlbaum，2004:33－63.

［20］李禄兴.单语外向型汉语学习词典的设例［C］//郑定欧等.对外汉语学习词典学国际研讨会论文集(二).北京:中国社会科学出版社，2006:193－213.

［21］李忆民.词汇动态研究和教学词典编纂——《现代汉语常用词用法词典》的特色［J］.语言教学与研究，1989(3):96－103.

［22］刘川平.对外汉语学习词典用例的一般原则［J］.辞书研究，2006(4):99－114.

［23］鲁健骥，吕文华.编写对外汉语单语学习词典的尝试与思考——《商务馆汉语词典》编后［J］.世界汉语教学，2006(1):59－69.

［24］孙全洲.《现代汉语学习词典》编纂中的探索［J］.辞书研究，1986(3):83－88.

［25］徐玉敏，李禄兴，杜健，张伟.编纂汉语学习词典理论与实践之探索［C］//郑定欧.对外汉语教学词典学国际研讨会论文集.香港:香港城市大学，2005:225－249.

［26］张宏.外向型学习词典配例研究——以《汉英双解词典》为例［D］.广东外语外贸大学，2009.

［27］张宏.词条语篇微观结构描述再探及其语义单位关系分析［J］.外语研究，2010(3):66－70.

［28］张宏.词典例证功能分类再探——以普通单语词典和学习词典例证功能研究为例［J］.外语研究，2012(5).

［29］郑定欧.序二［C］//徐玉敏.当代汉语学习词典(初级本)［Z］.北京:北京语言大学出版社，2003:3－6.

［30］郑定欧.前言［C］//郑定欧，李禄兴，蔡永强.对外汉语学习词典学国际研讨会论文集(二).北京:中国社会科学出版社，2006:1－3.

［31］周小兵.对外汉语学习词典的编写［J］.辞书研究，1997(1):82－86.