“读写一体化”课程设计构想与实践

王雯秋 牟方华

(四川外国语大学 教育学院，重庆 400031)

1．理论和实践基础

2007年，《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)正式实施，由此我国大学英语教学的第三次改革开始在全国高校展开。新一轮教学改革的核心和关键内容就在于“教学模式”的改革和创新。［1］《要求》明确提出，“新的教学模式应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。”［2］顺应这一改革趋势，很多高校及时对大学英语教学模式进行了调整和改革。也正是在这一大背景下，四川外语学院大学外语教学部从2009年秋季开始面向全院非英语专业学生开设《大学英语读写课程》，将阅读课和写作课有机融合，采用“读写一体化”的创新教学模式。

“读写一体化”教学模式有着坚实的理论和实践基础。上世纪80年代初，随着语篇语言学的深入研究和发展，阅读界和写作界开始相互接触，结果两个领域的一些理论家们几乎达成了共识。他们吃惊地发现，阅读和写作几乎是两个相同的过程，共同拥有关键性的认知机制，因为阅读者和写作者都运用一系列心理过程，积极参加搜索意义、创建认知语篇世界的活动，并且在处理语篇时，至少在脑海里构建语篇时，两者都从一个共同的“认知基础”库里提取资料。［3］谢薇娜(1994:50－51)对两者关系的阐述也许更为具体。她说:写作实际上是模拟阅读的过程，写作过程也就是模拟读者阅读的过程;而阅读也是模拟写作的行为，因为读者在阅读的过程中，必须揣摩写作者的意图，扮演写作者的角色，理解写作者的意图。［4］谢薇娜的观点在 Joanna Gavins和Gerard Steen合编的《认知诗学实践》一书中得以呼应。本书第十二章有相关的篇幅探讨了读与写的关系问题，认为通常情况下，读和写是分不开的。正如本英文标题所揭示的，writing-reading虽不是一个英语单词，但作者有意识地生造这个词意在直观地表明读和写在本质上是紧密相关，一体相存的。比如，作者在写作某一章的同时，他其实也在读相关内容，往往是“边写边读，读了再写，写了又读”这样一个过程;同样，读者在阅读某一语篇时，他也在意识世界中对所读内容有一个自我的写作过程。［5］

近年来国内不少学者从多角度对阅读与写作的关系问题进行过富有建设性的研究和实践。曾亚平(2009:167－170)从理论上阐述了英文阅读与写作之间的相关性。他认为英文阅读是写作的基础和前提，阅读为写作提供语言知识、培养语感及谋篇能力;而写作也可以促进阅读水平的提高，具体体现在写作能反馈学习者对阅读材料的理解，激发学习者的阅读积极性，促进学习者内化阅读中出现的语言知识。因此他提出应该将读写有机结合起来。［6］在读写结合的方式方法上，徐浩、高彩凤于2007年开展了英语专业低年级读写结合教学模式的实验研究，实验结果表明读写结合还能够提高学生写作能力与学习的动机水平。［7］纪小凌(2009)做了泛写和读写结合练习这两种方法对写作影响的对比研究。［8］张春兰、汪丽娟(2010)进行了《英语读写》课程改革实验研究，提出将英语读和写整合来培养学生的英语能力是一条行之有效的教学方法。［9］

另一方面，目前所作的相关研究在理论和实践上也存在一些不足和问题。首先，目前所做的读写结合的教学改革大多以提高学生写作水平为目标和根本出发点，“融读于写”(reading－based writing)或是“以读促写”写作教学模式更强调阅读对写作的促进作用，缺乏将写作的能力应用和迁移到阅读当中的教学设计。其次，目前国内的大学英语读写结合模式在一定程度上受应试教学模式影响。不少读写结合教学模式的教学任务片面强调仿写、词汇借鉴等，夸大所谓的“写作模板”的作用，而对如何提高考生整体认知和批判性思维方面探索不足。再次，在当前读写结合教学实践中，学生的中心地位并未得到真正确立。当前的读写结合教学设计仍然偏重在教师的作用，而忽视了对学生独立思考和建构意义的能力的培养。

2．课程设计

Stern(1983)在归纳课程设计理论(curriculum design)时指出，“它包括(1)基本的哲学思想，第一条是学校的课程设计应该首先是发展认知过程。(2)课程的理念是(a)内容和目标，(b)教学，(c)评估。(3)组织课程的过程有(a)课程的系统发展，(b)在教育机构中的课程实施，(c)课程评估。”(转引自杜诗春，2005)［10］遵循这样的课程设计理念，“读写一体化”教学坚持以发展学生的认知过程为设计原则，整个教学过程在宏观上分为课内、课后和评估三个阶段。

课内阶段的任务设计包括:(一)以认知语篇观为基础，引导学生应用心理图式激活背景知识，对段落、篇章大意进行归纳和判断，通过对语言信息的认知理解提炼主题，培养批判性阅读能力。(二)借鉴过程教学法中的素材收集、修改、读者分析等思想，帮助学生掌握挖掘和形成思想的技巧，培养他们用英语进行思维和判断的能力，用英语组织思想、结构文章的能力，用英语清楚地表达思想的能力。(三)通过阅读与学生习作的对比，引导学生分析语篇，领悟作者遣词造句与谋篇布局之妙，感受语言本身的魅力。引导学生领悟英汉两种语言在思维模式上的差异。既要帮助学生掌握用英语运思行文的手段，英语表达的基本技巧及修辞规律，又要指导他们熟悉并驾驭写作的基本过程，在不断探索意义和开拓思想的阅读和写作实践中逐步培养读写能力。

课后阶段任务包括:(一)在对课内阶段内容的吸收和内化的基础上，进一步收集、占有丰富典型的感性材料，对材料进行比较、分析、综合，抽象和概括其主题，为写作做准备。(二)借助于“体验英语”和“批改网”写作平台，学生以阅读材料为基础，进行缩写、续写、补写、改写、换位写、仿写等多种形式的写作训练;(三)依托数字化网络平台，学生对分级阅读材料的课外阅读实践，同时，为下一次读写课做准备;(四)教师随时监控学生阅读和写作实践的情况，如阅读练习进度、习作提交等。

评估阶段的任务设计包括:评估模式采取以形成性评估和终结性评估相结合的方式进行。(一)学生可以借助于“体验英语”和“批改网”写作平台自我评估，还可借助“蓝鸽外语学科平台”的互评作业功能实现学生间相互评估;(二)教师一方面可以通过学生的网上记录(包括成绩、在线时间和作业提交次数等)对学生进行跟踪和评价;(三)另一方面，教师可以从学生习作中抽取若干典型范例分发给全体同学，针对习作中存在的内容和形式方面的问题逐一展开形式多样的讨论和评价;(四)学生对教师的评价，一方面学校有中期意见收集和期末网上评教环节，另一方面教师可主动找学生访谈、座谈;(五)对于整个教学模式评估，主要通过针对性的问卷调查来完成。并在对有效问卷进行数据收集和分析之后，完善教学模式，制定出下一阶段的教学方案和教学重点，以达到预期的教学效果。

3．“读写一体化”教学实践问卷调查及分析

2011年6月，读写一体化教学模式课题组对2010级非英语专业学生进行了读写课程问卷调查。此次问卷调查旨在了解读写一体化课程开设后的教学现状、教学特色以及学生对读写课的期待等方面的情况。问卷分为三部分:第一部分是关于课程安排设计、课程任课教师和课程实施满意度等方面的宏观评分表(表附后);第二部分是18个选择题，涉及学生读写课学习实践中的具体方面;第三部分要求问卷作答学生就“读写一体化”的教学设计和实践提出“意见和建议”。由于篇幅所限，这里只附上宏观评分表:

问卷调查涉及新闻传播学院和中文系两个非外语专业院系的314名学生。这次读写问卷调查规模大，涵盖面广，比较全面、客观、真实地反映了我校读写教学改革的现状和学生的需求，集中表现在以下几个方面:

3．1 学生对“读写一体化”整体教学状况比较满意

根据调查数据显示，在读写课程整体状况满意度调查中(满分为十分，以下满意度调查满分均为十分)，收回有效答卷292份，其中满意度在8分以上的共205人，占总人数的70%。这一项调查的平均得分为7．8分;在关于读写课任课教师学科知识水平的满意度调查中，收回有效答卷304份，其中满意度在8分以上的共242人，占总人数的79．6%，这一项调查的平均得分为8．5分。就读写课的教学效果而言，166名同学表示经过两个学期读写课的学习，阅读水平有所进步，占总受访人数的53%。表示阅读能力进步较大或进步很大的同学共56名，占总受访人数的18%。而表示没有进步的同学只占总受访人数的8%。168名同学表示经过两个学期读写课的学习，阅读水平有所进步，占总受访人数的54%。表示阅读能力进步较大的同学共45名，占总受访人数的14%。而表示没有进步的同学只占总受访人数的10%。……这些数据都表明，学生在课程安排设计、课程任课教师和课程实施满意度等方面整体比较满意。

3．2 词汇教学不容忽视，写作训练急需加强

根据本次调查，在阅读环节，42%(133人)的受访学生认为遇到的生词过多是他们阅读中存在的主要障碍，38%(119人)的学生选择了“长难句难以理解”。在写作环节，“词汇量小，用词不当”成为了学生英文写作中遇到的最大障碍(191名受访对象选择了此项，占总人数的60．8%)。所以，除了从宏观层面培养学生的语篇意识外，还应从微观层面加强对学生词汇使用能力的训练。同时，在被问到最希望教师在哪一方面改进教学时，137名学生(占总人数44%)选择了“加大写作练习力度”。出现写作练习力度不够的主要原因在于读写课一周两学时的教学时间还不能完全满足读写一体化的课程要求，由于目前所使用阅读教材相对来说较难，所以分析讨论阅读材料的时间势必延长，这样就导致写作训练的时间被压缩。

3．3 学生在教学内容实用性和全面提高语言文化知识方面有更高的期望和要求

此次调查中也暴露出读写教学的一些问题，最为突出的就是教学内容的实用性亟需增强。在有关读写课程实用性的满意度调查中，共收回有效答卷293份，其中满意度在8分以上的共143人，占总人数的49%，而满意度在6分以下的有48人，占总人数的16%，这一项调查的平均得分仅为6．4分。从关于学习目的、教学任务等调查数据看来，学生更重视整体语言能力的提高，而非考试能力。例如:104名受访者表示希望读写课帮助他们提高英语写作水平，学习写作技巧，占总人数的33%。而185名受访者希望通过读写课在提高阅读能力的同时了解更多的语言文化知识，占总人数的59%。以上数据表明，非英语专业学生已经不再把通过四六级考试当做自己学习的唯一目标，而是希望全面提升自己的语言水平和人文素养，这也为大学英语读写课程提出了更高的要求。

4．结语

为了切实有效地推进教学改革，满足学生全面提高语言文化知识的期待和要求，结合“读写一体化”课程设计的构想与教学实践，在对问卷调查数据深入分析的基础上，今后要在以下几方面进一步完善:(1)编写一套具有校本特色的“读写一体化”教材。从某种意义上讲，教材的设计模式规定了课堂教学模式，教学活动中是否有一套真正实现“读写结合”的教材，在很大程度上决定了“读写一体化”课程设计目标能否实现。事实上，在本次问卷调查中，学生对目前所使用的教材并不十分满意。在读写课教材满意度调查中，收回有效答卷293份，其中满意度在8分以上的有180名学生，占总受访人数的61%，该项平均得分为7．8分。所以，编写一套真正“以认知体验观为基础，以认知话题为主导”［11］的“读写一体化”教材势在必行。(2)顺应学生的学习需求，尝试基础阶段连续开设两学年读写课程。目前，学生对读写课程教学内容的实用性方面的要求主要体现在写作环节，认为写作训练缺乏系统性，尤其是对学生今后工作大有裨益的应用文写作训练不足。“一切教学活动最直接、最主要的目的是满足学习者的需求”［12］，“读写一体化”教学自然也不例外。为了解决目前学生学习需求与课时严重不足之间的矛盾，有必要考虑基础阶段连续两年开设读写课程，从而保证对写作板块进行系统而完整的训练。(3)充分利用“批改网”、“蓝鸽外语学科平台”等网络学习平台，加大学生读写量的训练，促进学生读写质的提升。

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［2］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．北京:外语教学与研究出版社，2007:5．

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［5］Gavins，Joanna＆ Steen，Gerard．Cognitive Poetics in Prac-

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