大学生英语课堂沉默成因的个案调查

张严秋，胡振波

语言是交际的工具,第二语言教学的根本目的之一也是为了培养学习者的交际能力。然而，对于大多数大学生来说，他们很少有机会和以英语为本族语的人交流。加之脱离真实的语言学习环境，本身用英语进行交流的机会更是少之又少。课堂互动则给学生提供了为数不多的语言交际的机会,是培养语言交际能力的最有效环节之一。同时，教学是“教”与“学”的双边活动，课堂教学实质上就是信息传递的过程。对于外语学习而言，口语交流尤其重要。积极有效的互动不仅是培养学生口语、听力能力的主要途径之一，也同样能够锻炼学生的表达能力和沟通能力，对外语学习有着举足轻重的作用。然而,对于课堂互动,许多大学英语教师反映：学生经常三缄其口,沉默不语,让教师和学生都陷入尴尬的境地。即使在教师鼓励甚至要求下，课堂沉默现象也同样在不同程度上存在。学生的沉默不仅使他们失去课堂互动的机会，阻碍了师生、生生之间的交流，而且影响了学生口语能力和交流能力的提高。可以说，沉默与二语习得是背道而驰的。因此，挖掘沉默背后的成因十分必要。

一、问卷调查

本文通过问卷调查对大学英语课堂学生沉默成因进行了调查。调查对象是长春大学的学生。采取分层随机抽样法，从文学院，管理学院，机械学院和理学院分别随机抽取一个班。总计有152名学生参加了本次的问卷调查。共发放有效问卷152份，收回152份。其中有效问卷147份。无效问卷5份。问卷由12道选择题组成。对每一题目的评价按Likert式五点量表(Liken-typeScale)进行。1.完全不符合；2.不符合 3.不一定；4.符合；5.完全符合。

表1 调查问卷

二、问卷调查的结果与分析

从所选的样本统计来看，大学生英语课堂沉默现象是客观存在的，并且学生比较认同问卷内容。大学生英语课堂沉默现象是多因素综合作用的结果。

首先，文化性因素在课堂沉默中起到了十分重要的作用。面子意识很大程度上让学生不愿冒险参与课堂互动。处于大学阶段的学生对面子比较敏感，他们希望得到别人的肯定，同时更不愿意面对别人的质疑和否定。因此，他们对于自己在课堂互动中的表现过于患得患失，有时宁愿保持沉默，也不愿冒险一试。同时，大多数学生都不会直接公开质疑或否定老师，以维护老师的权威和面子。

其次，动机影响着学生的课堂参与。Robert Gardner和Wallace Lambert(1972)将动机分为两类：融入型动机和工具型动机。融入型动机指的是为了融入目的语国家的文化、目的语国家的团体和语言社区而学习一种语言的欲望。当二语学习者受到目的语文化的吸引，希望自己融入目的语群体，他们就会在学习的过程中充满快乐和满足，学习的欲望更强烈而持久，成功的可能性也更大。相关研究表明：一个二语学习者越崇拜目的语文化，越向往目的语文化，他就会尽可能创造更多的学习机会，语言学习成功的几率也更大。工具型动机是为达成某个或某些实用型目的而去学习语言：比如说为通过考试、找工作、升职加薪等。它直接体现了对语言的实际价值的追求。

二语学习者的动机很明显地开始于学习者想要参与学习的欲望，而且还和他们参与学习的潜在的原因和目标有关，与他们学习所付出的努力和尝试有关。对于大部分大学生而言，“分数才是硬道理”的指导思想很难扭转。因此，大学生学习英语的工具型动机非常明显。“说”的部分自然也不受考生的重视，课堂互动在他们看来当然也可有可无。而如果学生本身对英语感兴趣，对目的语团体、目的语国家文化感兴趣，就会自然而然地喜欢并重视听说，也会抓住一切机会练习口语。课堂互动中，自然少不了他们的身影。

同时，不良的自我概念也使学生在课堂上保持沉默。自我概念作为心理学的一个重要术语，最早由James(1890)提出，并由其他很多学者发展和完善。国内著名学者王初明先生将英语自我概念定义为“一个人对自己的看法、认识、感知和评价”，并对英语语音自我概念进行了系统地研究(王初明2004b)。结果表明：“英语语音自我概念与英语学习之间存在显著性相关，相关的程度远远大于其他英语技能和知识与英语学习之间的相关”。而本次调查表明：受试者对自己英语口语能力的整体评价较低，对用英语进行交际的整体自我概念倾向于消极。一旦学习者确立了消极自我概念,其英语学习受到不利影响,如不愿积极面对困难,不愿想办法改变目前现状,而这种不利影响又将会加剧其后的消极行为,最终形成一种恶性循环。

还有相当一部分学生认为：他们之所以在大学英语课上保持沉默，不是不想说，是不知道怎么说。也就是说，综合英语运用能力所限使他们保持沉默。口语输出是一项综合技能，涉及词汇、语法、语音和语言文化等多种因素，具备一定质量和数量的输出，对于英语综合水平欠缺的大学生而言，是一个不小的挑战。加之以往的学习倾向（重读写，轻听说），更使这些学生感觉“难开口”。对于相当一部分学生、尤其是后进生而言，由于其英语基础较差，词汇量不够，综合运用能力欠缺而使他们“难张其口”，当然，有时也仅仅只是他们没有养成“张口”的习惯而已。

本次调查表明，学生的课堂沉默与焦虑也有着密不可分的关系。研究表明：在外语学习过程中，普遍存在焦虑、紧张的主观情绪。并且在外语四大技能之中，“说”引起的焦虑感最为强烈。Horwitz最先把外语学习焦虑看作是外语学习中的一种单独的现象，并解释了外语学习焦虑所涵盖的三个相互关联的过程———“交际恐慌”、“考试焦虑”和“负面评价恐惧”。

考试焦虑指对考核后果的过分担心导致的恐慌和压力。在课堂互动中，学生的表现某种程度上也接受着教师和同学的评估。学生期望自己的回答或发言能够得到认可和赞许，这是对他们能力的肯定，而否定的考核结果必然是学生恐惧和担心的。这就会导致考试焦虑。因此，他们宁可选择“沉默不语”，也不会冒险发言。在课堂互动中，教师对学生发言的评价如果不是以简单的对与错来衡量，那么学生产生焦虑的可能性就会大为减小。反之,如果学生认为他们的发言是对自己的考核，那么他们的焦虑感就会大大增强。

负面评价恐惧被定义为“对他人评价自己感到恐慌，对他人负面地评价自己感到烦恼，觉得他人总是给自己负面的评价。”具有负面评价恐惧的人，就会在行动之前或行动过程中产生期待性焦虑,严重挫伤了他（她）的自信心。在课堂互动中，当学生将注意力集中在过多的尚未发生的负面评价上时，就会影响自己的正常发挥。因此，他们在回答问题或发言时就会有发音变调,把握不住语言的声调和节奏,吐字不清和表意含糊等表现。一次的失败可能导致学生对自己今后的表现产生更大的忧虑和担心。因此，他们通常更有可能回避或逃避课堂互动活动，一直在课堂互动中缄默不语，甚至暗示老师不要提问他或让他发言。由此陷入了恶性循环。这样的学生自然“缺席于”课堂互动。

与以往调查结果不同的是，在本次调查中，沉默观在课堂沉默中的地位和作用未如先前假设的那样重要。其可能的原因是：在当今社会，沟通能力对于一个人的成功而言，起到十分重要的作用，善于沟通能够大大增加成功的机会和几率。因此，人们更加强调和重视沟通能力的培养。而对“沉默是金”、“智者不言，言者不智”等传统的沉默观的认可和推崇度自然降低。在课堂上，学生愿意发言，愿意表现自己来获得认可和肯定，他们对成就感有着强烈的渴望。而由于其他这样或那样的原因，他们才“缄默不语”。

毫无疑问，学生对课堂互动的参与程度会影响课堂教学乃至整个语言学习的效果。大学生在大学英语课堂上的沉默现象在不同程度上存在，对其成因的调查研究对目前的教学具有重大意义。其研究成果必然为今后的教育教学改革提供理论基础，为将来的教学提供有益的参考。

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