小组合作学习中的教师作为

■ 陈文娟

小组合作学习中的教师作为

■ 陈文娟

在新课程理念中，小组合作学习被认为是最有效的课堂教学形式之一。就语文学科性质而言，这个观点毋庸置疑：小组成员在讨论交流中通过互动式、互助式、讨论式学习，使各自的语言、思维、胆量得到训练，进而达到主动思考、独立表达的目标。因此，这一教学模式一经推行，不仅在各类公开课上被频频使用，就是在日常教学活动中也被认作是课堂必须的一个环节。

任何事物，得其神，才获其髓。小组合作交流学习实效性的关键因素应当是教师，其在整个过程中应担任极其重要的组织者角色，而绝不是一个彻底解放的旁观者。然而，在现实教学实践中，原本该让每个学生获益匪浅的小组合作学习方式都沦为一具空壳，悖离了倡导者的初衷——

案例一：某次听一堂古诗词教学公开课，大半节课下来，只有三四位学生先后登台展示他们的研究成果——每人宣读一大段事先查阅的鉴赏材料，其余几十名同学没有任何活动，老师也一直一言不发。笔者站起身查看周围学生的学习状态，绝大部分人的思维与台上同学没有对接——在书本上既未见到事先独自预习的痕迹，也未见到听讲中相关的记录与思考，整个课堂笼罩在一片沉闷的气氛中。

案例二：某次观摩课，课堂小组合作交流环节热闹非凡。仔细一看，主宰各小组话语权的基本上是该组的伶牙俐齿、活泼开朗者，待展示交流成果一环，主动站出来参与的同学更是只集中在屈指可数的几位同学身上，未见其他成员参与补充，或别组成员回应。

案例三：某次无意间听到几位家长的心声：“这小组探究好是好，孩子参与的热情也高，可就是未见考试成绩的提高。老师们都说他发言积极、朗诵水平高，但一看他的试卷，居然基本的字词音形义都未掌握，文言翻译也只是大意对，不能精确到关键字词，默写也尽是错字。倒是那些不吭不哈的人，自顾学自己的，成绩还好些，这该怎么说呢？嗨！”

以上种种情况说明，小组合作学习形式上的框架虽然已经搭建起来，但在策略上却未真正研究落实到位。虽然小组合作学习强调学生学习的自主性和独立性，但这并不意味着对学生完全放任自流，相反，教师在台前幕后的智慧显得越发重要。笔者结合近年来的教学实践以及一年来的课题研究体会，特提出以下建议——

一、明确任务，重点指导

众所周知，教师的要求越清晰明了，学生在开展小组学习时就越能避免行动的盲目性。但现实中，很多情况下，教师交给小组的学习任务往往流于空泛。以古诗教学为例，如果老师将鉴赏《梦游天姥吟留别》整首诗的学习任务全部交给某小组，势必会因任务庞大繁复而导致组员在具体处理时分配的合理性、展示成果时现场的针对性、有效性都大打折扣，不如一开始就根据教学目的将大目标分解开，交由不同小组承包，课堂上各小组竞相亮相，既使各组学生操作起来重点突出，还能激发由竞争带来的积极性和趣味性。

而面对每一个子题，如何确定入手方向，组员再如何分工以及展示形式、课堂互动方案、目标预设等任务，教师都必须事先对小组长进行单独的“业务指导”，在课下做足工作。与此同时，教师还要重点辅导各小组内部心有余力不足的“学困生”，建立他们在小组合作中的自信心，再做好少数“消极分子”的工作。新课程理念不光要深入“师心”，还要深入“生心”。要让学生做，更要让学生明白自己为什么要这么做。这样才能保证整个小组思想统一，进而促进各成员的全面提升。

二、定准分歧，有效解决

小组合作交流的过程就是自主学习、自主发现的过程。在这个过程中，内部出现的一些问题、产生的分歧可能恰恰就是学习中要解决的重点问题。教师在课堂上要留意采集，以一石激起千层浪。要顺势运用课堂辩论的形式在班内组织全面深入的讨论，教师在适当时机加以点拨，让学生获得深刻印象，而不能听之任之。

例如，在教授《菩萨蛮》（人人都说江南好）时，对末句“未老莫还乡，还乡须断肠”一句情感的理解，某小组内部争议很大，并要求笔者就孰是孰非做出判断。笔者马上接住这个“绣球”，又将其抛向其余各组。整个课堂顿时出现热烈争论的高潮。两大阵营纷纷当场翻阅资料，引证相关背景，据理力争。见火候已到，笔者只一句话：两种背景，两种解读；不同滋味，各有千秋。让学生在感慨万端的同时对“以意逆志，知人论世”的古诗词鉴赏方法认识更加深刻。

三、借“老”带“新”，全员发展

小组合作学习成果展示的形式多种多样，有的以多媒体形式汇报，有的以成员串联节目形式，有的是一人主讲、助手补充，还有的采用朗诵点评互动形式等等。在这个过程中，原本具备某方面素质的同学，可以先行展示，起示范作用，但绝不可以形成小部分学生垄断课堂的局面。一定要懂得借助小组的力量，帮助每位学生发现自己的优势和劣势，让每位学生在找到自信的同时，燃起取长补短的热情，实现个人成长与团队发展的大融合。

如，班内小组分工学习《虞美人》（春花秋月何时了）时，笔者有意建议组长分工时错位安排，每一项任务有意识避开强手，这样就使得每个学生在学习的过程中有了新的水平增长点。有的向其他同学学唱曲，有的模仿录音练朗诵，有的拿着字帖练粉笔板书，还有的找老师修改开场白结束语……人人都有接受挑战的新鲜感，效果出奇的好。

四、落实预习，交流充分

日常教学实践中，许多老师往往喜欢以招标或摊派的形式将学习任务事先孤立下发给某学习小组，交代由该小组带领全班同学学习，结果却出现承担者“呕心沥血”、旁观者“视而不见、听而无感”的尴尬情景。究其原因，应当在于全体学生预习环节未落实。这必然会使整个学习过程形同虚设。要知道，没有预习就没有个人的独立思考，没有独立的思考，就难以形成自己的思想和认识，在合作学习中注定只能充当观众和听众，只能处于闲坐无聊或盲从附和的状态。因此，教师要高度重视全员预习的内容设置及通过环节，对预习反馈要提出自己的目标，要求小组设计必要的互动环节，为推进课堂学生思维的双向流动做好铺垫。

课堂交流时教师也必须给学生留出充分的独立思考时间。这一点在文言文合作学习中尤为重要。如笔者在组织《六国论》小组学习时，以文言字词疏通、检测的形式要求学生全员预习课文。课堂小组交流时，让大家相互核对，向主讲小组提出疑问，主讲人在老师的点拨下，做出正确答疑之后，又带领同学们清理文脉，读出气脉，所有环节推动顺利。最后，在老师的推荐下，大家就苏轼父子不同的《六国论》主张提出自己的看法。整个课堂饱满、高效又有余味。

五、有效倾听，以“听”促学

在当下的小组合作学习实践中，“说”往往是被高度重视，“听”则常常被忽略，造成“不会倾听”的现象普遍存在。包括老师不会听和学生不会听两方面。在笔者看来，一个会“听”的老师，应该在整个小组合作学习过程中始终竖起耳朵，睁大眼睛，动用脑子，再适时张开嘴巴：倾听学生讨论，明晓学生在这个过程中呈现出的认知推断特点，做到对学生的思维状态心里有数；小组课堂展示时，倾听学生的发言，敏锐捕捉其中的优点与不足，及时加以点评、更正。除此之外，教师还要指导学生学会有效倾听，包括倾听组内同学的发言，倾听老师的点评，适当记录，整理笔记等，从而有效获取信息，参照自身先期预习和独立思考的成果，前后比照审视，再有针对性地对别人的成果进行评价，在肯定与补充完善甚至纠正中实现共享、提升与创新。

笔者有幸于今年暑期去英国某语言学校听了一次英语语言常规训练课，对其中的一些做法深表赞赏。教师让各组学生代表分别上台宣读其英文短文写作内容。每位学生宣读完毕后，教师便在黑板上列出他行文中的精彩语句一二处、重点错误一两个，甚至还有发音不准的单词，提醒全班同学关注，帮忙纠正。完毕后再进入下一个学生作品。四位学生组长当众接受检验后再下去组织本组内部成员照此方式一一过关。教师则巡查各组，不失时机抓住倾听到的问题的中心点，给予肯定或帮助。一堂课下来，每个成员都在倾听与评价中获得了很大的进步，扎扎实实，毫不虚夸。

六、“双基”为本，常规出新

所谓基础知识和基本能力，就语文学科而言，主要涉及字词句、标点、概括要点能力、写作表达能力等项目上，这些内容不能只停留在口头的热闹上，更要扎扎实实落实到行动中来。

比如，笔者在一次作文批改活动中，以小组合作探究形式，每六人一组，分发六篇文章，整个小组传阅这六篇文章，共同讨论后，分别由一人主笔为一篇文章给出分数，写出评语，并提出升格方案，再交由老师审批，最后反馈结果，教师综合评定出优秀点评员、优秀评卷小组，张贴优秀样卷供全班观摩学习。在将工作做到底的同时，也极大程度调动了所有学生的积极性。

在《梦游天姥吟留别》教学中，在全班预习、熟读的基础上，主讲小组以预习抽检的方式请同学上台听写重点易错字词，标注容易误读的字音，给大家带来冲击，又向同学们介绍了他们小组总结出的背诵方法，当场请大家演练，最后在大家对文本滚瓜烂熟的基础上，小组发言人阐述了他们独立鉴赏时的困惑与发现，很见钻研成果，教师的相机点拨又使大家豁然开朗，整个课堂虚实相生，高潮不断。

由上述表述不难看出：小组合作学习，其涉及面不只在课堂上，还延伸到课前课后的许多环节，是一个空间很大的“立体建筑工程”。教师是这一“工程”的总设计师，从始至终必须认真思考，不断探讨，精心设计，才能确保小组合作学习有“味”。否则，以“放羊”的心态来消极应对，课堂必是一盘散沙，浪费的不仅是时间，更是生命，这无疑是与国家关于基础教育改革与发展的精神相违背的。

（作者单位：华中师大一附中）

责任编辑向保秀