新课改背景下谨防中学兴趣教学过火

吴春华

摘 要：以归纳兴趣的属性作为突破口，提出并分析新课改背景下谨防中学兴趣教学过火的必要性，并提出“中学教育以动机教学为主，儿童教育以兴趣教学为主”的构想。

关键词：兴趣；中学兴趣教学；动机教学；儿童兴趣教学

新课改后的兴趣教学的呼声更大了，甚至要到全部教师参与的地步。查阅关于调动学生学习积极性、创造性和自主性的众多资料，大部分都是围绕兴趣展开论述的。好像除了兴趣，就没有其他的方法了。

可实际情况呢？基础教育阶段的学习内容甚至是高中教育阶段的学习内容，大部分都是因某些原因我们必须学习，而不是所有人天生下来就是对在校学习的所有内容感兴趣，那么，我们是否可以依据兴趣的存在与否来对所学内容进行随意的取舍呢？当然是不可以的。况且，即使很多人对某一活动或者事物有浓厚兴趣，但是有多少人能在他们感兴趣的对象上善始善终呢？有多少人能把他们所感兴趣的对象朝着“博大”或者“精深”方向发展呢？从这些现象中我们可以看出有了兴趣，并不代表有发展，并不代表有好的成果。

一、一个人的行为得以启动和发展，分析起来分别由多种内驱力和多种外力的正负作用共同作用的

现在我们假设某人某一行为的产生是因为“兴趣”这唯一内在力量的启动。比如，《一名物理学家的教育历程》中加来道雄随着阅读和思考的深入，在高中阶段对“统一场论”和“反物质”的兴趣愈加浓厚，出于这种兴趣的驱使，他对建造能够在实验室里产生微量“反物质”的原子对撞机（即指他最后果真成功建造成的“电子感应加速器）也有浓厚的兴趣。我们假设这一浓厚兴趣是加来道雄开始建造加速器时的唯一内驱力，而据他在原文中所说：“没有考虑所要涉及的困难，就开始着手建立他自己的原子对撞机。”兴趣确实是他当时建造电子感应加速器的主要内驱力量。我们知道，当他的行为运作下去时，资金和时间的保障、零件的寻找配备和建造的技术以及对抗舆论的打击、嘲讽等方面都存在着艰难，如果这些艰难产生的阻力在过程中大于作为行为动力的兴趣的话，这时如果这些阻力继续存在，同时没有其他内驱力的参与推动，那么这一建造行为必将终结，兴趣在阻力面前甘拜下风。因为兴趣本身不是行为的终结，而只是预示着的发展的可能，只是放射出可能继续发展的信号。

也就是说，兴趣这一内驱力，一旦要与负作用性质的外力（除了上述讲到的条件、环境支持缺失性阻力外，还有各种诱惑等外力）进行对抗，当负作用性质的外力强于兴趣力量时，就要有别的内驱力来协助完成对抗任务。此时也就是我们需要诸如恒心、意志力之类的品质内驱力出来推动行动的发展的时候。

而且根据人的生理、心理学分析，在人的一生中，情绪的消沉奋亢、认知上的是非善恶一直是此消彼长的过程。兴趣的本质属性正是情绪心理的“愉悦”“享受”，那么，当兴趣顺应生理规律没法以强势姿态存在的阶段，当消极情绪与负面认知增长时，我们要以积极理性的认知来修正并与其抗衡，扳回积极情绪和正面认知的主导地位。此时也就是我们需要诸如责任感、信念、目标、理想之类的认知内驱力出来推动行动的发展的时候。

二、愉悦和享受是兴趣发生时的本质属性

（这里我要特别强调是兴趣发生时）一旦兴趣行为在发展进程中因某些原因产生身心苦痛了，就马上违背了兴趣的本质，产生了苦痛这一阶段的行为其自身对行为者就失去了“愉悦和享受”这一人性本能的吸引力。维持这一行为继续发展的兴趣力量就已经消失。如果要维持原计划的继续进行，在产生了苦痛的这一行为阶段，除了需要上述所说的品质内驱力和认知内驱力出来推动行为的发展外，还必须及时转换成间接兴趣在前头不断召唤吸引。

比如一个小孩对某个人演奏钢琴时的神态和音乐非常感兴趣，在有条件的情况下，他就开始学弹钢琴了。但是学琴的初级阶段是乐理学习和指法练习，枯燥的乐理知识和繁琐反复的指法练习对小孩子来说一般是痛苦的，违背了兴趣的本质属性，不可能是他们的兴趣。那么在这个阶段，当初他们的兴趣就无法继续下去。但是如果一个小孩“对某个人演奏钢琴时的神态和音乐非常感兴趣”因某些原因慢慢转化为“渴望探研钢琴演奏艺术”（当然小孩不可能认识到是“艺术”）的话，他感觉有一个奇妙世界在等着他的话，这就成了他的间接兴趣，如果有品质内驱力和认知内驱力的推动，那么乐理学习和指法练习即使痛苦，也能够继续发展下去。这时，兴趣行为才能够朝着其预示的发展方向继续发展。

综上所述，兴趣是内驱力，而且本质属性是愉悦与享受。而兴趣行为的发展是分别由内外力的正负作用共同发展的，所以有了兴趣，并不代表有可喜的发展或者成果。

如果兴趣教学的呼声过大，唯兴趣教学马首是瞻，加上与现在中学教育势态的共同作用，很可能会产生不良后果。

首先，事实证明，一个人的学习活动是复杂的，他的动力不可能是单一化，需要多种内驱力的共同作用。对兴趣教学的呼声大、热度高，势必分散对其他内驱力的注意力，势必掩盖其他内驱力在教学中的积极作用。

其次，对兴趣教学的呼声大、热度高，容易使学生养成依赖心理，对自己不理想的学习成果产生推卸责任的心理和行为。学生习惯于从“兴趣激发和培养”的客观因素上找原因，把责任推卸给执教老师和客观环境，缺乏内归因能力，拒绝反思是否缺失能够推动学习进行的其他品质或者认知的内驱力。

再次，对兴趣教学的呼声大、热度高，不利于学生人格的良性发展。良好的人格包括许多优秀的品质和正确的认知方式；走上社会后，来自家庭与社会的原因，不可能全部活动都在你的兴趣范围内，你所做的一些事情也许一辈子都不可能成为你的兴趣，也许一辈子都是你不得不做的事情。而良好人格所必需的品质与认知，从事这些事情所需要的内驱力（品质内驱力和认知内驱力），比如恒心、意志力……责任感、信念、目标、理想……如果这些优秀的品质与正确的认知方式无法主要在中学学习中初步形成，那么这样的学校教育在人格教育本身就是失败的。

而现实情况是，一是对兴趣教学的呼声大、热度高，使其他的内驱力的催生和增长（即其他优秀品质和正确认知的教育养成）被忽略或削弱。二是培养这些优秀品质和正确认知的其他途径，如各种集体性质的室内体育活动、娱乐活动、登山、野炊、郊游、劳动等在现在的学校教育中出于安全和高考升学率考虑能少则少，有的地方甚至是因噎废食。两点综合作用，真有可能造成以上的后果。

所以基于以上的分析，新课改背景下应谨防中学兴趣教学过火。中学教育与其提倡兴趣教学，不如提倡动机教学。动机它包含了兴趣，且不同于兴趣作为行为动力只是“愉悦和享受”内驱力，作为行为过程的话，必然不是行为的终结；动机外延既有属于内驱力的，也有属于外力的；动机外延，既有属于端口型推动力量的，又有属于终点型吸引力量的。

对于中学教育，正是教会青少年完善人格的阶段，具有丰富外延的动机教学，在以培养健全人格为教育目标之一的中学教学中是更加可取的。而兴趣教学，更适合儿童与幼儿。

人生是痛苦与快乐的辩证统一，人生是责任与自由的辩证统一，儿童与幼儿还小，还不是让其学会承担生命痛苦与责任的年龄段。而由于兴趣的“愉悦与享受”主场，是其本质属性，所以，兴趣教学，更适合儿童与幼儿。

很多小孩，主要是幼儿和儿童自发地对某一活动或者事物很关注，这一关注，我们称之为“对……有兴趣”，例如，我们知道进化论的奠基人达尔文在7岁那年对植物和动物产生了浓厚的兴趣……认真思考这些事例，当我们用“兴趣”来给“幼儿和儿童自发地读某一活动或事物极为关注”命名时，他其实是偏指“天赋”，或者“显露个体特征的本能”或者是“最原始的区别于其他个体的生命本能”。

因此，兴趣作为能够显露个体特征的本能，作为放射出可能继续发展的信号。通过兴趣观察，我们发现儿童日后的发展可能，而只要接收了这一发展信号或认识到这一发展可能，那么在日后的生命过程，如果能够客观或能动地创造条件与环境培养起自身的顺应兴趣的发展能力，并且结合动机教育，就能够使能力得到最大发展，使人格得到不断完善。所以，兴趣教学，更适合儿童与幼儿。

参考文献：

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