阅读教学，应让学生有“四得”

唐晓芳

众所周知，在小学语文的课堂教学中，阅读教学所占的比重最大。提高阅读教学效率是提高小学语文教学质量的关键。毋庸讳言，教学目标过于笼统、教学内容过于模糊，一直是阅读教学长期存在的一个悬而未决的问题，不少教师在确立教学目标或制订教学内容时，往往是凭借经验、照搬教参，随意性有余而科学性不足。透过纷繁复杂的阅读教学表象，理性审视、科学探究其实质，则不难发现，阅读教学就是把对学生知识和能力的传授，学习过程和方法的指导，情感、态度及价值观的培养相互渗透、融为一体的过程，在此过程中力求凸显“言、意、趣、法”等四方面的语文核心价值，也即让学生在阅读教学中得言、得意、得趣、得法！

一、得言，阅读教学之本质

南师大教育系博士生导师吴永军教授指出：“语言教学是整个语文教学的基础和核心，任何形式的语文教学都必须以语言实践为主体，为归宿。”这就告诉我们，真正的语文课应该真真切切地回归文本，聚焦于语言文字本身，着力于学生的语言“生长点”，即让学生“得言”。

1.关注言语形式

阅读教学的本质诉求要求我们去关注文本言语形式，坚守阅读教学本位。语文课的最大问题不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文课最大的悲哀是语文本体的淡化和失落。那么语文的本体是什么？显然不只是语言文字所承载的内容，即“写的什么”，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。具体说，就是要引导学生体会文章选材的别具一格、谋篇布局的精致巧妙、遣词造句的准确生动、语言形象的具体可感、表达条理的清晰有序等。比如学习《剪枝的学问》一课，绝不是仅仅让学生了解文本内容（剪枝的学问及其给人的启示），而是凭借文本这个载体体会文本言语的表达特色（即进行字词句段的学习与训练），诸如学习作者如何抓住关键词句来描写王大伯剪枝，如何将桃园的丰收景象用恰当的言语表现出来，从而懂得这样运用语言的好处。这是阅读教学要学习的重中之重。

2.瞄准语言典型

文本中的重点句、段是理解课文的关键之处，更是学习语言的典范之式。作者往往在这些句、段中，彰显语言特色、寄寓浓郁情感、蕴含深刻哲理。阅读教学中，引领学生瞄准文本典型的语言现象与精彩内容进行深入细读，无疑能对学习、积累、运用语言起到事半功倍的作用。著名特级教师薛法根在执教《大江保卫战》时，引导学生聚焦文中四个“一”（“一声令下”“一条长龙”“一个念头”“一道人墙”），以此语言特色为支点，把语言文字的表面意思、言外之意以及深层语言形式这三个方面，水乳交融地贯通一体，从而让学生领略文本语言的魅力，领悟文本的言语秘诀。

3.加强语言实践

语文是实践性很强的课程，“一节好的语文课，应该让学生乐在语文实践活动之中，收获在语文实践活动之中”。阅读教学中教师应精心设计语言的实践活动，把学习到的语言材料通过行之有效的语言实践活动加以积累与运用，从而使学生的语言由“外化”转化为“内化”。阅读教学中，语言实践活动的形式应是多元的，可以是口头的，也可以是书面的；可以是运用词语、运用句子句群的练习，也可以是运用语言知识的练习，更可以把训练融合在课文教学之中及课外的拓展练习之中。旨在通过听、说、读、写等语言实践活动，让学生在语言实践中积累、模仿、创造性地运用语言及表达方式，不断提高其语言表达能力。

二、得意，阅读教学之灵魂

《墨子·经说上》曰：“执所言而意得见，心之辩也。”它表达了“言”能达“意”，“言”与“意”一致的观点。新课程标准也明确说明了语文性质就是“工具性和人文性的统一”。如果说“工具性”是语文课程的本质基础，则“人文性”就是语文课程的灵魂核心。离开人文性，语文教学将褪去生命的色彩，丧失人性的魅力。当然，要实现“工具性和人文性的统一”并不意味着情感、态度与价值观本身可以自成体系，任何人文性的内容都必须孕育于以语言文字为载体的文本之中，也即人文性的开掘应充分建立在文本的语言文字基础之上！

1.在朗读中会意

教材是语文教学的载体，每一篇课文都是作者主观感受的表达，无不积淀着丰富的文化内涵与人文精神。我们的阅读教学应让学生产生这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，最终形成丰富的精神世界。在平时的阅读教学中，我们应以读为本，让学生在读中理解、读中感悟、读中升华，达到“言、意同生”。著名特级教师王崧舟在古诗《枫桥夜泊》的教学中，首先放手让学生自读自悟古诗，接着引导学生用一个词来概括读后感，当学生说出“愁、幽静、孤寂”等感受时，说明他们对古诗的理解已形成了一个比较完整的统一体——初步体会了诗人蕴含于语言文字中的思想感情。在这一过程中，学生从读入手，读悟兼得，循序渐进，读中会意。

2.在品味中悟意

阅读教学中的品词析句过程，从某种意义上讲就是我们触摸作者心灵、感受作者思想、揣摩作者思维的过程。通过对文中的一个词、一句话、一段文字的品析玩味，让学生理解课文内容，领悟文章写法，明确文本中心，在这一过程中实现“意”“言”转换中的自然融合。如笔者在《彭德怀和他的大黑骡子》一文教学中，首先引导学生通过自主阅读，找出文中描写彭德怀爱大黑骡子的相关语句，并将这些语句按“柔、怒、悲”的情感线索分成三个板块指导学生阅读，引领学生在联系上下文细细咀嚼的同时，感受彭德怀“柔中见爱、怒中藏爱、悲中透爱”的丰富情感，深入领会彭德怀大爱无疆的精神，可谓“品中悟意”。

3.在表达中写意

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的思考方式和独特的体验。作为教师，在阅读教学中理应不断彰显学生的主体地位，诸如给学生充分的时间去触摸文本，给学生充足的时空去直抒胸臆。譬如，在文本空白处引导学生补白，有利于学生通过创造性想象去填补、充实、丰富、深化，甚至“重建意象”。

三、得趣，阅读教学之灵性

王松泉在《阅读教育学》一书中对阅读教学作了如下阐述：“教育心理学的研究表明，阅读过程是智力因素与非智力因素参与的过程，阅读过程中伴随有动机、兴趣、情感、意志、性格等活动。”由此可见，情趣是语文学习自身的特点之一。不难想象，阅读教学如没有了情趣，则犹如鸟失双翼，无灵性可言。在阅读教学中，我们应该让学生在获取知识、涵泳情感、提高能力的过程中，充分享受阅读的快乐。

1.创设情境以激趣

在实践中发现，情境教学易引起学生的注意，起着提示形象、陶冶情操、渲染气氛的作用。在课堂教学中，不妨给学生创设特定的情境，引起学生心理和情绪上的共鸣，使学生产生“身临其境”“若见其人”“如闻其声”等亲身感受，深刻领悟课文内涵。如在教学《鸟岛》时，一教师创设了如下情景帮助学生理解文中“鸟的天堂”一词：首先借助多媒体播放群鸟飞翔、嬉戏、觅食、散步等画面，然后引导学生转换角色，用“我是正在（干什么）的鸟，我想说，鸟岛真是（怎样的地方）”句型练习说话。学生置身于百鸟争鸣、千鸟共欢的声像之中，真切感悟到了鸟的自由欢快。随着“鸟岛真是我们的家园”“鸟岛真是我们的乐园”“鸟岛真是我们的福地”等真情表白，“鸟的天堂”一词已成为学生眼中景、心中画、口中言。学生在趣味中获知，在获知中得趣，达到趣与知的统一。

2.细读文本以捕趣

文本本身所具有的故事情节、人物性格、知识道理是情趣教学的客观基础，而特定教学情境中的问题因素、情感因素和认知建构水平，则是情趣教学的内在决定因素。在平时的备课中，教师应充分挖掘教材所蕴含的情趣，增强学生的情感体验，使教学过程充满情趣和活力。笔者曾在研读《剪枝的学问》一文时发现：作者连用了两个相同的象声词“咔嚓”来描写种桃能手王大伯剪枝的娴熟。于是在“咔嚓”一词的品读中注入情趣，设计如下：（1）教师激趣：教师用两种不同的方式读（①缓慢拖调读：“咔—嚓—咔—嚓—”；②连贯而不间歇读：“咔嚓，咔嚓”），让学生听后回答哪种读法真实模拟了王大伯剪枝时的声音，并简要说说原因；（2）学生得趣：学生模仿第二种方法自读自练；（3）趣中获知：教师引导学生提炼象声词的特点、作用。在上述这个基于文本的设计片段中，笔者关注了阅读教学的艺术感受、语言品味及学生的情感体验，充分调动了学生的生活经验，使情与理较完美地融为一体。

3.研究教法以设趣

在阅读教学中除了要注重教学目标、教学内容、教学环境等方面的情趣营造外，还要注重教学过程中的情趣创设。像合理使用精彩的导入、恰当的表演、精彩的教学语言、艺术的提问方式、适当的教学辅助设备等。印象较深的是著名特级教师窦桂梅在执教文言志怪小说《宋定伯捉鬼》时，一改传统文言文教学咬文嚼字、就字论意、叠加成文的做法，从儿童的心理出发，创设了别开生面的游戏形式：教师读文言文，学生读对应的解释。只见课堂上学生群情激奋、趣味盎然。这种简简单单的“对读”形式，避免了文言文逐字串讲的程式化和枯燥感。又如在指导学生诵读文言文时，窦老师则启发学生配上恰当的动作和提示语，使以读品语和以读悟情有机融合，达到了对学生的知、情、意等方面的全面培养。

四、得法，阅读教学之根本

张志公先生曾指出：教师的任务并不单是把自己的知识传授给学生，更重要的是带领学生自己去学，教会他怎样学习。对于这一点，叶圣陶先生曾有一个很形象的比喻：“扶着小孩走路，目的是要他学会走路，而不是替他走路。”在阅读教学中，我们应从学生、教材的实际出发，将学法指导渗透到教学过程之中，引领学生积极思维、掌握知识、学会方法。这既是阅读教学的出发点和落脚点，更是阅读教学的最高理想境界。

1.基于文本渗透学法

语文教学只有把听、说、读、写的方法教给学生，才能使学生的语文能力逐步形成和发展。当然，阅读教学中的学法指导不应该是机械地、独立地灌输，而应是自然地渗透。教师应根据教材特点，抓住训练时机，巧设思维情境，渗透学法指导，让学生在学习一篇篇具体的课文中，在理解和运用语言文字的过程中真切感知学法。

当然，学法本身具有一定的序列性，教师要根据课标对不同年级的阅读要求，梳理出学生应掌握的各年段相关的阅读方法，使之由低到高，由浅入深，螺旋上升，形成体系。

2.举一反三迁移学法

当学生涉猎了有关的阅读方法后，教师就要为学生创设迁移的机会，指导学生将已学到的阅读方法迁移运用于相类似的学习情境中，使其在具体的学习活动中领悟阅读方法的真谛。

例如，当学生学习了查字典、联系上下文或结合生活实际理解词语的方法后，就可以在后续的阅读教学中指导学生运用这些方法去理解生词新词。又如学习了内容结构相同或内容手法相似的课文后，可进行段与段之间的学法迁移。以《陶校长的演讲》一课为例，课文中写陶校长所问的有关“健康、学问、工作、道德”四方面的内容其表达结构相同，教师以“第一问：健康”为典型引路，渗透“读─圈─扣”的学法指导，然后引导学生运用此法，自主研读其他三问。这种由扶到放、举一反三的教学方法强化了学生学习方法的习得，学生的自学能力也在这积极主动、孜孜不倦的学法迁移中得到了提高。

在平时的教学中，教师要着眼于课内向课外的延伸。如学习了《彭德怀和他的大黑骡子》一课后，引导学生课后去阅读书籍《领袖将军和他们的战马》；学习了李白的《赠汪伦》一诗后，指导学生课外搜集多首送别诗加以学习。目的是以课内的一例带动其课后阅读的多例，在此过程中激发学生的阅读兴趣，培养良好的课外阅读习惯。