开放式教学需要适度规约

娄小明

《艺术课程标准》强调：“艺术课程是一个开放的体系，它为创设教学体系的多样化提供了广阔的天地。”艺术课程的开放必然引起教学体系的开放。

关于开放式教学，德国教育界认为其内涵是“不同理论研究的综合概念，涉及内容的开放、方法的开放、组织的开放等等，目的在于为变化了的学习概念组织变化了的教学情景”。

开放式教学在外延上包括三个方面，即向内的开放，向外的开放，教学中内容、方法和组织的开放。

（一）

随着课程改革的深入，开放教学逐渐深入人心。开放教学强调了教学过程的流动性、教学内容的综合性、教学方法的灵活性、教学环境的敞开性和教学评价的多样性，这就给教师的实践和认识带来了困难。再者，开放教学是作为封闭教学的对立面提出来的，开放和封闭是两个相对的概念，要认识两者存在的有机联系，有必要对开放教学这一概念的认识进行辨别和澄清：

1.开放不等于泛化

开放式教学不是对教学内涵和外延的无限制扩张，有些教师随心所欲扩大课程的范围，造成了课程内容选择的良莠不齐；有些教师认为，学生知识的积累越多越好，却忽略了知识的充实也会把学生的大脑变成“跑马场”；有些教师追逐于教学空间的丰满，而漠视了“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量”；有些教师抬高了文化整合的意义，而造成了学生基本知识和技能的缺失；有些教师沉迷于学生学习行为的旁逸，造成了学生学习时间和精力的无意义消耗；有些教师陶醉于教学中的偶然性创造，而主观地夸大了学生学习行为的价值；有些教师盲目地采用了多元评价的方式，但却无法使学生形成正确的反馈。

2.开放不等于解构

有些教师认为，开放教学要“改变以学科为中心，以教师为中心，以课堂为中心”的状况，这种中心力量的解散容易造成教学结构的解构。当前有些人强调教学过程的流动性、教学方法的多样性，提出了追求过程的口号。但是这种开放不等于只追求过程，不要结果；只需要残缺，不需要完美。这种对过程的狭隘理解容易造成对教学过程的解构。

3.开放不等于放任自流

有些教师认为，教学是“无法预约的精彩”，强调学生在学习中创生课程，这无疑高估了学生的创造能力；有些教师强调了学习是建立在自主性体验的基础上，而体验是不可交流的，这无端夸大了学生在学习中的主动性；有些教师认为，有许多知识不可明确表达，从而也无法完成传递和集中，而让学生自己组织教学活动，这又过高评估了学生的组织能力。随着教学主体由教师一头向学生一头倾斜，教师似乎退到了旁观者、倾听者的被动地位。当教学主体局限为学生这一区域，开放可能会形成自我的迷失；当活动缺少过程的规约，开放可能会走入认知的迷途。教学的放任自流只会使教学陷入“湍流、耗散甚至混沌的环境之中”，而不可自拔。从上述描写可见，以“课程”为交流媒介，以“过程”为交流规约，以“相互影响”为交往形式，不失为一种可行的师生交流。

4.开放不等于自我放逐

开放作为一种主体意识，是师生自我成长的必要条件。但是有些老师在开放的同时却迷失了自我：迫于社会的压力、家长的需求、评价机制的束缚，有些老师放弃了自己的教育理想和生命追求，把“分数当做教育的命根”。受制于教学专家满天飞，教学理论遍地走的现状，有些教师迷失了教学的基点和方向，交出了话语权，放弃了反思权，成为思想和行动的奴隶。限于个人教育能力的水平，教育世界观的认识，有些老师缺乏自我驾驭能力，在具体的教学实践中只能“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”……综上所述，开放不是自我的放逐和消解，而是自我的一种重建和再生，一种主体对外在意识的选择和汲取，一种主体对外在客观的超越和驾驭。

（二）

勒温认为，开放区域不等同于无界区域，开放与规约是相对的，不存在绝对的规约，也不存在绝对的开放。

所以，没有规约的开放是不存在的。而教学规约（规则）是指：（1）贯彻教学原则的具体要求；（2）指导教学工作的基本原则。在本文中特指开放式教学中应遵守的要求、准则。

在我们的教学中，在众多的教学途径中，往往有一条能达到教学效果的最优化途径；在可供选择的大量课程中，往往有一些课程更具有教育意义；在多样的实践探索中，我们总需要规定哪些领域不宜作过多的尝试；在大量的教学情景中，有些情景往往能更好地达到教学目标，在林林总总的评价中，有些评价能更好地唤起自觉。可见，开放式教学应该适度规约。

开放式教学中的规约应符合以下原则：

1.符合整合的原则

首先，艺术课程具有整合的特性。《艺术课程标准》强调，进行“围绕人文主题的艺术学习”，在课程实施中“增强课程的开放性和弹性”。建构主义者施瓦布认为，旧知识易于表现为分类目录的形式，而现代科学则倾向于寻求模型。这意味着课程开发必须满足于模型的条件，这决定了学科构建的整合性。其次，教学过程必须带有整体性。加涅认为人的学习必须有一定的程序，只有完整的认知过程，才能真正掌握知识，达成个人素质的提高。

2.符合内化的原则

素质教育认为，学习的目的在于提高自身的素质，内源性发展是人最主要的发展。开放教学强调学习是人类对知识的个性化占有，学习的关键在于引起学生学习的自觉，引起学习的内在需要。所以一切对外的开放都是以内化为核心的。而且现代理论认为，一些隐性课程、实践性知识和默会知识，都无法明确表达，需要个人领悟才能完全掌握，可见学习的主要方式就是内化。

3.符合发展的原则

发展是一种开口，是一种预设，是一种对知识结构的开口，是一种对学生发展的预设。孙双金在《天游峰的扫路人》一课的教学中，要求对课文的最后一段进行改写。这就对课文内容进行了突破，提供了让学生批判性地阅读教材的机会，对学生超越课文作者进行了预设。薛法根老师在《天鹅的故事》一课的教学中，出示了五段自己的课文读后感，让学生进行品评和体会，对学生不断超越自我进行预设。以上的教学都是在完整的结构中形成的一种“开口”，让教学的力量向这个开口集中，引导学生朝着这种趋向发展。当然，这种发展既要考虑到学生前后知识的均衡，本学科知识和其他学科知识的联系，形成个人的全面发展，也要注意全体学生的全面发展。

（三）

对开放教学中，需要对以下几方面进行规约：

1.教学预期，对教学活动的规约

教学是一种有目的、有组织、有规律的活动，无论是外在目的还是内在目的，教学目的都是引领教学活动的方向。虽然布鲁姆认为“人们无法预料教学所产生成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为艺术了”，但是这种“预料不到的成果”是在预料的前提下产生的，是一种有目的的创造。

关于教学预期，加涅认为“当学习者理解了教学的目标时，他们就会获得一种预期。这种预期通常会贯穿于学习过程的始终，并将由学习完成时所提供的反馈加以证实”。所以教师要在教学中使学生“建立（或重新激活）这种联系”。在日本的教育改革中，也强调让教学预期转化为学生的学习动机。只有加强教学预期才能引发学生的学习需要，使教学成果的创造成为一种有价值、有目的、有意义的创造。

2.教学情景的设置，对教学结构的规约

如果说教学预期对教学行为的规约是一种由后至前的规约，那么教学情景的规约就是一种由前至后的规约。勒温认为人的行为往往由一种强迫行为转化为一种自觉行为，前期的行为会导致后期的行为。前期的情景往往对后期的情景有一定的规约，范围过大或者过小都会导致学生知识得出的不当。如有一位老师出示蝴蝶图案，问蝴蝶有什么共同特征，有些学生就回答“蝴蝶有胡须、翅膀、身体”，而教师的真正目的是让学生找出形体对称的特点。情景的过大就造成了学生知识得出的茫然。

3.教学最优化，对教学方法的规约

教学方法的选择既要符合学生整体发展的需求，取得尽可能的发展，又要建立在师生的付出合理的程度上。这种合理并不是越少越好，而应该根据学生的个体差异、大多数学生的整体情况作出适当调整。在教学方法的选择上，从个体现有经验到占有知识，有许多条路线，往往有些路线是最短且没有障碍的。将集体的路线融合起来，由线扩展为面，这种路径就能达到教学方法的最优化。

4.协商关系，对师生关系的规约

在开放教学中对师生关系有多元定位，人们认为教师“必须成为知觉促动者、鼓动者、咨询者、批判者和体验者面对学生”，而且认为师生之间的关系在一定程度上能相互转化，这在内涵和外延上都有一定的拓展。因此，有些教师感到在教学中的茫然。但是，从上述描述中也可以看出，师生在教学中的关系应该是以“课程”为中心展开的。而在开放教学中要使彼此的心理开放，必须建立围绕课程的协商关系。只有协商才能使双方建立民主、平等、公开的关系，使教学中的暗箱操作变得透明起来，也能发挥双方的主体意识。我在教学中就和学生建立了许多相互的规约，在时间的分配上学生有权利对我上课的时间进行限制；老师也要完成“下水作业”，体验作业布置的合理程度；学生能够对老师上课提出自己的建议……

5.形成自觉，对教学评价的规约

《艺术课程标准》建议采用多种形式与多种内容的评价，强调质性评价。这种评价形式的多样化使教师陷入了无从选择的迷茫，档案袋式的评价方法学生难以操作，以“效度”为主的评价使评价标准变得模糊不清，加大了评价的难度，以致教师评价时战战兢兢、不知所措，学生也不能准确地形成自觉性，无法引发或者准确引发学生的后继行为。其实评价不是教学环节的终结，而是引发后继行为的中转站，所以让学生形成自觉才是评价的关键。

正如量子理论所认为的，量子的运动是不可测的但是有一定的规律。那么我也可以说，教学是开放多变的，但是需要一定的规约。