略读课文教学的误区归因与提升策略

王东明

略读课文在整个小学语文教学中起着举足轻重的作用，但是根据实时课堂观察，许多语文教师模糊了精读课文与略读课文的关系和教学目标，略读课文教学步入了误区，出现了“高耗低效”的现象。因此，怎样正确处理略读课文与精读课文的关系？略读课文该怎么教？这些问题值得深思，需要教师对略读课文教学重新审视，寻求对策，以开拓略读课文教学的新天地、新视野。

一、略读课文教学的误区——定位的模糊

语文教材阅读面的扩大，目的是要教师训练学生的阅读能力。略读课文教学不要求“咬文嚼字”，只要求“粗知课文大意”，培养学生自己把课文读懂，掌握读书方法。因此，教师在处理教材时不能简单、草率地根据自己的主观意愿去处理，应以培养学生的阅读能力为终极目标。聚焦课堂，冷静观察，发现教师对略读课文教学定位不是很准确。

（一）精略不分——文本价值取向的缺失

【案例描述】《刷子李》

五年级下册冯骥才写的《刷子李》这篇略读课文，教学的着手点很多。一位教师逐一讲解刷子李的动作奇、效果奇和规矩奇，又逐句品读和体会，然后细细品悟曹小三的心理变化和刷子李说的“好好学本事吧”这句话，最后品读最后一段话：“曹小三学徒的头一天，见到听到学到的，恐怕别人一辈子也不一定明白呢。”在逐段讲解的过程中，又不忘每个生字、词语的教学。原定一课时的教学内容两节课也没有完成。

反刍思索：从这个教学案例来看，教师习惯于把略读课文的教学等同于精读课文的教学，把略读课文上成精读课文，对课文进行“逐字逐句地品味”“细细地咀嚼”。面面俱到地讲读，不利于学生整体感知、整体把握，不利于学生学习方法的习得，更不利于学生阅读能力的形成。

精读课文与略读课文，两者文本价值取向不尽相同。精读课文教学不仅要关注文章的内容，落实语文知识、人文精神的熏陶与感染，涉及文章的结构、语言修辞，还要渗透阅读方法，培养阅读能力。略读课文教学更关注阅读方法的迁移和应用，阅读能力的实践与发展。一般分三个层次：其一学习略读课文，粗知文章大意；其二把握文章主要内容，体会文章表达的思想感情；其三独立自主地阅读，搜集整理信息。由于教师对精读课文与略读课文的不同教学要求缺乏应有的认识，没有给略读课文教学以正确的定位，导致教学中文本价值取向的模糊，致使略读课文教学出现误区。

（二）放任自流——教师指导作用的缺失

【案例描述】《我想》

五年级下册儿童诗《我想》一诗极富韵律美，每一节的结构相似，读起来朗朗上口；用词讲究，展示了儿童神奇的幻想。听一位教师执教时，教师直接揭示课题、导入课文，接着按小节分组自学自己喜欢的那一节，教师对学生只提出“通过朗读展示你的学习成果”这一要求。学生兴致勃勃地摇头晃脑地读着，教师在一旁静静地看着学生所谓的自悟自读。大约“自悟自读”了20分钟，一节课已过去大半，然后开始交流，朗读展示。结果个别学生连读通的要求都没有达到，更谈不上发展。

反刍思索：出现以上问题，缘于语文教师片面理解“略读课文教学学生有更多自主阅读的实践”这一理念，打着所谓培养学生阅读能力的旗号，一味放手让学生自学，教师则站在一旁，不闻不问。课堂上看似热热闹闹，学生兴趣很高，其实学生不知所措，收获甚少。略读课文教学的终极目标是培养学生的独立阅读能力。略读课文是阅读能力的演练场。在阅读能力形成的漫长过程中，离不开精读课文教学中教师的引领和指导，更离不开略读课文教学中真正以学生为“第一阅读实践者”的自读自悟、自主探究的实践活动。

（三）走马观花——有效书面评价的缺乏

【案例描述】《打电话》

五年级下册《打电话》是一篇以相声形式出现的略读课文，一位教师让学生初读课文，重点字正音，然后指定两个学生说相声，接着男女生对读，分组对读。这样，一堂课下来，学生对课文的主要内容、相声的语言魅力感知甚少，更谈不上学习方法的习得、独立阅读能力的提升了。

反刍思索：出现以上情况，源于现行的语文评价体系中略读课文很少作为语文书面评价内容，阅读能力作为一种隐性的评价内容，又很难在书面评价中得以充分体现。语文教学历来很不重视评价。因此，教完一篇课文、一个单元，学生学得怎么样，学到了哪些东西，很难在书面评价中反映出来。当下的语文书面评价在命题编制时很少涉及略读课文，也没有形成有效地评价略读教学质量的体系与机制。再说，学生的阅读能力不可能一蹴而就，一时很难评价学生的阅读能力提高了多少。有效评价体系与机制的缺失导致了语文教师对略读课文教学的漠视，教师在教学中让学生仅仅停留在浅层感受上，没有从学法上、培养独立阅读能力上下工夫进行指导和实践，因而出现走马观花的倾向。

二、略读课文教学的提升——有效的教学策略

略读课文作为训练提高学生阅读能力的演练场，在教学过程中，应更多地关注学生阅读能力的形成与提高。它有别于精读和浏览，不拘泥于文章细节的体悟，重在宏观把握文章大意，整体理解、把握文章的内涵，旨在培养学生的阅读能力，同时略读课文教学也绝不是走马观花、放任自流，或“庖丁解牛”式的细细咀嚼。略读课文是一个不可忽视的教学载体。它是学生阅读能力增长拔节的场所之一，同样需要教师用心去思考，用心去演绎学。教师要潜下心来吟咏文本，正确把握略读课文教学的理念，探究略读课文教学的有效策略，是阅读能力演练的有效保障。

策略一：点面结合——整体与部分相协

点面结合的教材处理，是一种融“整体把握”和“重点理解”于一体的教学艺术。这里的“面”指的是课文的基本内容，“点”指的是根据课文的教学目标、训练重点而确定的教学重点和教学难点。

【案例描述】《妈妈的账单》

三年级下册《妈妈的账单》一课面点结合的教学流程。（1）面的切入。学生快速默读课文，说说课文讲了一件什么事。（2）由面提炼点。在这两张账单中，妈妈的账单上为什么写的都是“0芬尼”？提炼出这个点后，展开教学。（3）从点荡递到面。小彼得看到妈妈的账单想到了什么，延伸到你想到了什么。面点结合，体现了阅读教学整体与部分的统一。

策略二：品味语言——欣赏与积累同行

纵观各册语文教材中的略读课文，不少课文语言优美，情趣盎然，很适合学生阅读，我们不妨把教学的落脚点定在语言的品味上，并与语言积累融合在一起。

【案例描述】《七月的天山》

《七月的天山》这篇略读课文条理清楚、语言优美，是很好的语言积累材料。如描写进入天上的那一段“……蓝天衬着高耸的巨大的雪峰，太阳下，雪峰间的云影就像……融化的雪水，从高悬的山涧、从峭壁断崖上飞泻下来，像……在山脚下汇成冲激的溪流，浪花往上抛，形成千万朵盛开的白莲。每到……都有……这个时候……可以俯视阳光透射到的清澈的水底，在五彩斑斓的溪水和石子之间，鱼群闪闪的鳞光映着雪水清流，给寂静的天上增添了……”读着这段优美的文字，美丽的天山呈现在你的眼前，我们仿佛身在其中，身临其境的感觉浑然天成。不用多加讲解，细细品读，感受语言的魅力，轻轻地把它背诵下来，就已经游历了令人神往的天山。

策略三：读写结合——感悟与表达共生

对于语文课堂来说，语文实践更多的是教师指导下的听说读写训练。根据阅读教学目标，选好每篇课文的语文训练点，特别是略读课文教学读写训练点，是提高学生阅读能力的关键。

【案例描述】《槐乡的孩子》

《槐乡的孩子》一文，槐乡孩子童年的快乐时时充盈着我们。它不仅语言优美流畅，更是一篇很好的习作范文。我们在感悟槐乡孩子带给孩子快乐的同时，何不紧扣本单元的主题“七彩生活”引导孩子模仿着来写写呢！从整套教材中的略读课文来看，引导学生仿写、补写点是很多的。对于第二学段，学生有了一定的阅读能力，我们可以引导学生对略读课文作一些阅读批注，作一些个性点评；挖掘文本的空白点，让学生进行补白写话，把心中的感受用语言表达出来，促进学生语言与情感的同构共生，促进学生语言感悟与语言表达共生。

策略四：群文阅读——导学与导读链接

在略读课文教学时，可以做一些扩展阅读，限定时间让学生快速阅读类似的文章，提取主要信息，以此提高学生的阅读能力。我们可以采用以一带多、以篇带部的“群文阅读”方式，展示略读教学导学导读的功能。

【案例描述】《刷子李》

读了《刷子李》以后，从冯骥才的《俗世奇人》中选几篇类似的文章，像《泥人张》《苏七块》《冯五爷》《张大力》《背头杨》，四人小组每人一篇，快速阅读，读完后交流主要内容和自己的阅读感受。由于组内每人阅读的文章各不相同，需要有一定的概括能力和表达能力才能有效交流，如果交流得好，可以激发其他同学的阅读兴趣。同时，翻看我们的语文教材，许多熟悉的书目映入我们的眼帘，如《景阳冈》《猴王出世》《金钱的魔力》这些略读课文都选自熟悉的名著。由此，在导学这些名著片段的同时，不妨选取同一名著的不同片段比较学习，充分发挥略读课文的导学导读功能。

略读课文与精读课文作为两种不同的阅读载体、不同的教学形态，所承载的教学任务和达成的教学目标是不尽一致的。略读课文相对独立又与精读课文互为关联，作为一个整体存在。基于略读课文编排于精读课文之后，在教学中，教师应瞻前顾后，有机融合，引导学生把从精读课文中习得的方法、能力用于略读课文的阅读实践，使略读课文成为学生阅读能力提升的演练场。