更新教学理念 转变教学方式

丁生军

一、问题举要

1.教学目标片面，重“知能”轻“情感”。

美国教育家布卢姆认为完整的教学目标应当包含“认知、情感、操作技能”等三大领域。我们常说的“知”“能”即分别对应着其中的“认知”与“操作技能”，而新课程三大目标中的“情感态度与价值观”则对应着其中的“情感”领域。与此相对照，即可以发现一些教师在教学目标的追求上，出现了明显的片面化倾向，即普遍比较重视“知”与“能”而相对忽视“情感”领域。

教学目标的片面化往往又与教学目标的形式化、机械化和虚假化联系在一起。比如我们常常可以看到，许多教师制订的教学目标虽然包含了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面，可只要仔细分析就会发现，其有关“情感态度与价值观”目标方面的表述是空洞的、不可操作的。且在实际的课堂教学中，教师多数情况下都不会重视对学生态度的感知和学生价值观的塑造。而被教师们所忽视的是，前两者不过是高中地理新课程所追求的“基础目标”与“关键目标”，而“情感态度与价值观”却是课程追求的“终极目标”。在高中地理课程目标构成中，“智能”是基础，使学生形成正确的人生观是最终、最高的目标。

教学目标重“知能”轻“情感”的片面化还突出表现在相当比重的课堂上，尤其是复习课，教学普遍成为掌握知识和提高能力的训练场，教学直接指向应试这个“现实”的目标。反复、机械、枯燥的习题演练，压制了学生的创造，窒息了学生的情感，扭曲了学生的价值观。

2.教学主体错位，重“教师”轻“学生”。

在师生组成的“学习共同体”中，新课程特别强调学生在教学活动中的主体地位。但是课堂观察却发现，许多教学活动设计及实施都是建立在学生的客体性、受动性和依赖性的基础之上，突出的是教师“如何教”，而忽视了学生该“怎么学”。在这样的教学活动中，教师总是希望学生能够按照自己设计好的方案去开展教学活动，每当学生的思路与预设不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。教师期望的是学生按教案预设做出回答，努力引导学生得出期望的答案。这使得整个教学过程显得机械、生硬，缺少灵动。如果将课堂教学比作舞台剧，那么在这样的课堂教学中，教师无疑是当然的主角，学生反倒成了配角，是不起眼的“群众演员”，少部分学生甚至成为“围观”课堂教学的旁观者。

这种主体角色错位的课堂教学，学生没有被置于教学活动的出发点和核心位置。教师很少会去考虑学生的知识基础、生活体验、认知规律以及应如何形成自己的学习策略、构建自己的知识框架，也更不会去考虑学生怎样才能更好地形成地理意识、地理能力和创新精神等新课程所追求的课程目标。

3.教学方式陈旧，重“传授”轻“建构”。

在新课程大力倡导知识自主建构的今天，一些课程教学方式显得依然陈旧，表现为“多教师单向传授、少学生自主建构”。教师自视为知识的拥有者，认为地理知识经由他们的讲授流向学生，因而学生被视为接收、盛放知识的“容器”。在这样的教学过程中，学生完全被动地接受老师单向传递的信息，没有机会去自主建构知识体系。而新课程提倡通过自主、学习和合作等方式，让学生有机会经过独立的体验、思考来实现知识的自我建构。

当然现在也出现了披着“自主学习”“探究学习”“合作学习”新外衣，却延续着知识传授老路的、虚假的“知识建构”教学，其实质是“新瓶装旧酒”。表现为课堂上教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂教学沦为一种“放羊式活动”。这样乱成一锅粥的“自主”导致了对学生学习目的、学习方式的失控，课堂教学陷入混乱无序，自主建构知识的设想最终难以实现。而且在热闹、混乱之后，教师需要将有关内容重新讲授一遍。这样课堂教学也就出现了“图穷匕见”的戏剧效果，因为知识传授的“匕首”最终还是露出来了，而且极大地浪费了教学时间。

二、原因分析

1.职业理解的窄化。

一些教师对自身职业角色的定位狭隘化，将其等同于地理知识的传授者，教书就是自己本职工作的全部。许多人因此把教师职业仅仅定位在知识传授者的角色，也就是所谓的“教书匠”。

其实我国古人早就说了“经师易求，人师难得”这样的话，西方教育理论也认为教师在教学过程中充当着多种角色，包括管理者的角色、示范者的角色、朋友的角色、研究者的角色，等等。

教师职业有一种更高层次的要求，那就是职业的道德性。在教学的过程中，这种道德性扮演了至关重要的角色，它的内在要求就是人的理性、关爱和浓厚的责任感，以维护教育教学的公平公正、人道关怀和价值追求。

窄化的教师职业理解，忽视了教师职业须以多种角色于一身的特点，将地理教学从教育大背景中剥离出来，从而导致教师教学理解的偏狭和教学行为的跑偏。

2.教学理念的滞后。

滞后的教学理念制约着教师在学生观、教师观、课程观、教材观、课堂观等方面的及时更新。比如在一些教师的潜意识中，学生独自把握学习的进程是难以想象的事情，因而学生必须跟在教师后面亦步亦趋。这种相对滞后的学生观使他们不能认识到所谓“教”是以“学”为前提的，不能始终确立与保证学生在教学活动中的主体地位，也就缺少了一种“对象”意识，因而不能形成“一切为了学生的发展”的思想。在教学设计时考虑更多的是如何有利于教师“方便地教”，而不是为了学生“方便地学”，其结果是造成了教师在教学活动中处于“主导”加“主体”的地位。

同样滞后的还有人的发展观。一些教师认识不到学生的发展应当是“全面的发展”，而不是某一方面或者某一学科的发展。他们对学生的关注仅仅限于地理方面，只求管好自己的“一亩三分地”——提高学生的地理成绩即可，至于学生其他方面的发展则很少去关心。在“以高考成绩论成败”的今天，因承载考查情感领域课程目标的高考试题所占比例很小，而且难以用传统的练习方法来有效应对，所以教师的关注更加集中于地理知识的掌握、地理技能的提升等学科能力的应试准备，对于那些影响学生终生的地理意识、地理素养、地理观念以及学生在地理学习过程的情感等却不加注意。

教师因对诸如建构主义学习理论、多元智能理论等教育教学理论的知之甚少，导致其理论素养薄弱，影响了其教学理念的更新，从而对日常教学行为产生广泛而深远的影响。

3.功利主义的危害。

毋庸讳言，当前功利主义已渗透到教育的各个角落。高中阶段直接面临着高考的压力，在学校、社会、家庭的极力渲染之下，高考成为许多高中最重要、最终极的教育教学目标。在这种气氛渲染之下，高中地理教学也未能幸免，受到很大的危害。

功利主义的直接危害表现在教学的应试倾向明显且有愈演愈烈之势。为了应付考试，教师在教学中不再以《普通高中地理课程标准》或者《江苏省普通高中地理教学要求》为指导，而是依照了《考试说明》。以《考试说明》为指导的教学，直接导致教学难度被随意提高，同时排斥了课程所追求的“情感、态度与价值观”等课程目标。应试化倾向也在一定程度上加重了教师与学生的课业负担，教师为了赶进度而难以将新课程理念真正落实于教学实践中，而学生也疲于应付繁重的学业，无暇进行自主学习和探究学习。此种应试化倾向的持续与蔓延，极大阻碍了新课程中所推崇的教育精神与课程理念的贯彻与落实。

三、改进建议

1.自觉坚持自主性的研修。

众多优秀教师成长的故事告诉我们，教师经常、系统地自觉研修是提升、发展自我的重要途径。

教师通过研修能不断加深对教育的理解和对课程的理解，能及时更新教学理念。通过系列化地阅读理论书籍，可以帮助教师系统地掌握相关的教育、教学理论，进而丰富、优化地理教师的理论素养。由此形成的扎实的理论功底，可以帮助教师解决教学过程中遭遇的问题，破解教学反思中的疑惑，可以丰富教师的教学经验和教育思想。

教师通过研修还可以不断丰富和完善自己的地理素养。地理素养的内涵很多，包括系统的地理知识、正确的地理观念、科学的地理思维以及朴素的地理情感等，这些素养是地理教师成为教学能手的前提。其中系统的地理知识是教师地理素养构成中最基础的部分，需要教师在认真研读《普通高中地理课程标准》和《江苏省普通高中地理教学要求》的基础上，熟悉新旧各版教材，同时借鉴其他教师的研究成果，整合、建构出适合课标要求及适合中学教学实际的中学地理教学内容，以及形成相关的地理案例等。

通过更广泛的阅读，还可以扩展教师的视野、提升教师的境界。可以加深教师本身对生命的理解、对生活的感悟，其教学行为必然因人文精神的提升而变得更具人性温情和道德理性。

2.积极探索教学方式的转变。

教师要认识到教学活动是师生互动、共同成长的过程。在此过程中学生是当然的主体，教师仅仅是活动设计者、组织者和学生学习的帮助者。转变教学方式的关键，在于教师在教学过程中充分尊重并切实保证学生的学习自主权。积极引导学生转变学习方式，创造条件让学生养成自主学习、合作学习和探究学习的习惯。

首先要激发学生自主学习的内在需要。帮助学生确定学习目标，相信每个学生都有相当强的独立学习能力，都有表现自己独立学习能力的欲望。要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生去独立学习，并创造各种机会让学生能独立学习，培养学生独立学习的能力。其次教师要加强对学生学习过程的指导。教师对学生的指导最重要的是对学生的学习活动进行合理的组织。教师要主动改变以知识传授为主的传统教学模式，把学习过程中的发现、探索和研究等认知活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。设计合理的过程性、体验性目标，引导学生主动参与，亲身实践，独立思考，合作探究。发展学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力，以及交流与合作的能力。同时，还应注重培养学生的批判意识，鼓励学生对权威的合理质疑和对教师的超越，及时肯定和鼓励学生富有个性的理解和表达。

3.努力实现地理教学的生活化。

生活是地理课程的起点与终点，地理教学应该基于学生的生活体验，并最终服务于学生的生活实践。这就要求地理教学紧密联系生活，实现地理教学的生活化。

教师要借助学生的生活体验，可以从学生熟悉的生活场景导入；可以在教学中穿插生活中的趣事来拉近与学生的距离，点燃学生思维的火花；也可以适时地引导学生运用地理知识分析、解释生活中的地理现象，激发学生产生学习兴趣的同时也实现了学以致用。

要增加地理教学的实践环节，包括成立地理课外兴趣小组，带领、组织学生开展田野考察，让学生在野外实地的考察中体验地理知识、发现地理规律、印证地理原理。通过实地考察，加深学生对环境以及环境问题的认识，引导他们从地理学的视角独立地去观察世界。

要加强乡土地理课程资源的开发与利用。学生总是对身边的东西最熟悉、最感兴趣，以苏中某县为例，该县县城东部的开发区就有专门的“上海杨浦工业园区”，此地就有学生感兴趣的最鲜活、最可感知的产业转移现象。相信这样的案例在各个地区都可以挖掘、整理。

生活化的地理教学还要求教师必须努力做生活中的“地理专家”，这样的地理教师必须敏感于生活中各种现象背后所隐藏的地理因素。

（作者单位：江苏省海安县教研室）