论“开放式”思想政治教育过程学的构建

范高社，燕连福

(西安交通大学 人文社会科学学院，陕西 西安 710049)

论“开放式”思想政治教育过程学的构建

范高社，燕连福

(西安交通大学 人文社会科学学院，陕西 西安 710049)

学界对思想政治教育的过程问题已经做了诸多研究，但更多地是把其限定为一种封闭式的过程而非开放式的过程。构建“开放式”思想政治教育过程学，需要我们向“共识”开放，因为共识可以使我们在思想政治教育过程中避免专权和灌输的嫌疑；需要我们向“问题”开放，因为问题意识可以使我们的思想政治教育增强针对性、实效性和吸引力；需要我们向“信仰”开放，因为对马克思主义的信仰，才是指引学生全面发展的重要保障；需要我们向“交互实践”开放，因为正是把学生当作教育的平等主体，我们才可以培养并塑造一个富有个性、富有人格魅力的真正的大写的人。

开放式；思想政治教育；过程学

对于思想政治教育而言，思想政治教育的过程也是思想政治教育当中最重要的组成部分。虽然从20世纪80年代以来，学界对思想政治教育的过程问题做了诸多研究，但是无论在对思想政治教育的含义界定和要素区分上，还是在对其包含的矛盾和运行环节的研究上，都表现出一种倾向，就是把思想政治教育更多地界定为一种封闭式的过程而非开放式的过程，本文将就构建“开放式”思想政治教育过程学提出几个问题。

一、思想政治教育过程的含义方面：引入“共识”的视角

目前国内学术界对思想政治教育过程的界定，大致有“灌输论”和“参与论”之分，也可以说是“施加影响说”和“共同参与说”之分。

施加影响说。国内早期和主流的思想基本上更加倾向于此说。这种思想的基本观点表述为：“思想政治教育过程，就是教育者根据一定社会的思想政治品德要求，根据受教育者的思想品德形成和发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，从而形成一定社会所期望的思想政治品德的过程”[1]100。这种观点的思想基础，比较倾向于“灌输论”。所谓灌输论的思想，就是指教育者向学生传播一种理论并期望他们毫无疑问地接受的思想。

不可否认，在特定的情况下，灌输是有必要的。在中国革命和建设的过程中，灌输也曾起到过其应有的作用。列宁就曾经讲：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识。”[2]但是，在新的历史时期，随着外部环境和条件的变化，随着灌输主体即教育者和灌输客体即大学生思想状况的变化，灌输理论已经不再是唯一的进行思想政治教育的方法。灌输理论的某些不足的地方必须要用新的理论和方法来补充和替代。正因如此，当学者们提出“共同参与”理论时，人们看到了灌输论的不足，也看到了改变灌输论一统天下局面的开端。

共同参与说。郝文清认为：“思想政治教育过程就是把一定社会的思想观念、政治意识、道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程，是教育者和受教育者共同参与双向交往互动的教育实践活动过程。”[3]207具体地说，这一过程就是教育者根据社会要求和教育规律施教，受教育者基于自身思想基础和需要接受教育，双方共同参与、双向互动的过程。这一过程主要强调把特定社会的思想观念、价值体系、道德规范转化为教育对象个体的思想政治素质。但其理论的重点不再是灌输，而是强调教师的组织、启发和引导，强调双方的共同参与、相互作用，强调通过互动实现思想政治教育的目标。

无独有偶，张耀灿对思想政治教育过程下的定义与此有异曲同工之处。其强调，“思想政治教育过程是以形成受教育者一定的思想政治品德为目标，教育者和受教育共同参与交往互动的教育实践活动过程”[4]210。这就是说，这一过程强调教育者根据教育对象思想品德发展的需要和形成，注重品德发展的规律和一定社会的思想品德要求，希望通过教育者的组织、启发、引导和受教育者的认识、体验、践行相结合，进而发展和培养受教育者的思想品德心理和品德能力的过程。这一观点强调的是在双方共同参与和互动下，人的德性的产生和双方精神实践的展开、延续和发展。在新的历史时期，共同参与理论更容易被大家接受。

从“统识”走向“共识”。需要注意的是，无论是灌输理论，还是共同参与理论，都有某种“统识”的痕迹。所谓统识，即统一的、相同的、完全一致的认识。故此，我们需要改变这种“统识”一统天下的教育，而将“共识”性的教育提上思想政治教育的议事日程。所谓共识性的教育，是指我们期望学生获得的思想，并不是事前已经标准化地设定好的，而是在与同学共同互动中，在老师的指引下，由学生主动选择而得到的；学生跟老师的观点，应该是允许出现差异的，正是有了差异，学生才有可能更好地反思和进步；学生跟学生的观点，也可以是有差异的，而这种差异，也正好体现了学生思维的多样性和学生之间的差别。

从统识走向共识，要求我们对思想政治教育的过程进行新的定位，这种定位可以表述为，所谓的思想政治教育的过程，就是以形成教育对象一定的思想政治品德为目标，教育者和教育对象共同参与、交往互动的这种教育实践活动过程；在这个过程中，我们的目标是达到教师和学生之间的共识而非统识。当然，在这里，我们并不是完全否定灌输理论和共同参与理论，恰恰相反，前两者在特定的情况下和共识教育所起到的作用是一致的。

二、思想政治教育过程的要素方面：引入“问题”的要素

对思想政治教育过程的要素，学者也有不同的观点。大致可以归为“主体和客体要素说”与“主体和主体要素说”等。

“主体和客体要素说”。这种观点强调思想政治教育过程的四个要素，即：教育者(主体)、受教育者(客体)、思想政治教育的内容和方法(介体)、社会环境及其所提供的教育支撑条件(环体)[1]100。思想政治教育的过程就是以上四个因素之间的相互作用和变化发展的过程，整个教育过程也是不断解决四个因素之间矛盾的无限循环过程。其实，这种要素划分法，最重要的还是强调作为主体的教育者和作为客体的受教育者的核心地位。其他一些学者对于过程要素的划分与此观点有相似之处，在此基础上进一步形成了四要素论、五要素论等观点。不难发现，他们都有共同的倾向，这就是把教育者和受教育者划分为主体和客体二者相对立的要素。此外，罗洪铁在总结各种思想政治教育的要素说之后，认为“大家公认的思想政治教育过程的构成要素有:教育者、受教育者、教育内容”[5]。在此基础上，进一步提出，可以把思想政治教育的环境、思想政治教育的目标也作为思想政治教育过程的要素来考虑。

“主体和主体要素说”。张耀灿对思想政治教育过程的要素作出了另一种分类：按照要素所起的作用，可以划分为决定性要素和概率性要素，前者如教育者和受教育者、教和学等，后者如教育内容和教育手段等。根据要素的不同状态，可以划分为静态要素和动态要素，所谓的静态要素包括教育者、受教育者、教材等，所谓的动态要素包括教师的教和学生的学等；此外，按照交往教育实践，可以划分为主体(教育者与受教育者)、客体(教育的内容)、媒介(相关的活动形式)三个要素。在此可以发现，其对思想政治教育过程要素的划分有一种新的解读，认为“交往教育实践的主体要素即交往教育实践活动中的具体行为者，包括教育者个体主体、受教育者个体主体、教师集体主体、学生集体主体、师生共同主体”[4]219，这样就把受教育者同样认为是教育过程的主体之一。这对促进教育者和受教育的平等主体地位，具有重要的意义。其既有利于克服教师独白论的嫌疑，也有利于弥补以往教育灌输论的不足。

需要引入“问题要素说”。之所以强调思想政治教育过程要素论需要引入“问题”维度，这是因为：第一，综观以上几种关于思想政治教育过程要素论的观点，无论是主体和客体的要素说，还是主体和主体的要素说，其都仍然缺乏一个维度，这就是“问题”的维度。第二，问题意识非常重要。所谓问题意识是指受教育者个体在认识活动中遇到难以解决的理论或实际问题时，产生的一种怀疑、困惑、焦虑和探索的心理状态。在一定意义上，可以说，问题意识是思维的动力，是创新精神的基石。第三，问题意识往往被我们的教育所忽略。在思想政治教育过程中普遍存在着受教育者问题意识缺失的现象。长期以来，人们习惯于认为思想政治教育思想性、原则性强，不能任意发挥，从而忽视了受教育者问题意识的培养，导致受教育者缺失问题意识。而消除这种现象的重要方法之一，就是在思想政治教育教育要素问题上引入“问题要素”，让我们的思想政治教育过程变得更加开放和务实，更加有效和管用。

加强和改进大学生思想政治教育工作，在原则上，要坚持解决思想问题与解决实际问题相结合；在方式上，要了解大学生的实际思想状况，密切同大学生的沟通与交流，切实回答和解决大学生提出的问题。故此，我们对思想政治教育过程要素的界定，完全可以在原有基础上，补充“问题要素”这个维度。这里的问题要素，既指学生要有问题意识，要能够对所传授的知识有所反思，要能够发现问题，也要能够提出问题；这里的问题要素，也指教育者要能够针对受教育者的现实问题、思想问题和其他问题，有针对性地进行指引、启发和教育。唯其如此，思想政治教育工作才能真正体现其开放性与创新性，体现其针对性和实效性，并真正为大学生所接受、认可、喜欢和受益。

三、思想政治教育过程的矛盾和规律方面：引入“信仰建构”规律

对于思想政治教育过程的矛盾和规律，目前学者的研究比较多，相对而言也比较深入。学界看法目前可以分为以下几种。

“要求与现状之间的矛盾”以及“适应超越规律”。这种观点认为，思想政治教育过程的主要矛盾是“教育者所掌握的社会要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”[1]108。这一矛盾体现在受教育者的知、情、意、信、行等诸因素的发展不平衡之中，并且贯穿于思想政治教育过程的始终。与此相适应，思想政治教育过程的基本规律是“适应超越规律”，“即教育者的活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律。具体而言：教育者的教育活动既要适应受教育者的思想政治品德基础和发展的要求，又要超越受教育者的原有基础，体现社会思想品德要求的规律。思想政治教育过程中的具体规律，还包括双向互动律、内化外化律和协调控制律”[1]104。

此外，郝文清对规律问题进行了扩展，认为“思想政治教育过程的规律包括四个相关的规律：内化与外化规律、双向互动律、协调控制律以及教育与自我教育相统一的规律”[3]202-205，并且强调，教育者和受教育者乃思想政治教育过程中两个最基本的因素，两者之间的相互作用构成了思想政治教育过程，而教育和自我教育的规律就是揭示两者之间的本质联系及其互动趋势的一个规律。而黄永宜等人则指出了以往研究的不足，即“对思想政治教育过程基本规律的探讨与思想政治教育基本规律相混淆的问题，同时对思想政治教育过程基本矛盾的认识也比较模糊”，在此基础上，提出把“转化提升律”作为思想政治教育过程的基本规律[6]。郝文和黄文的观点，在一定程度上，可以说都是对适应超越规律的补充和发展。

“内部和外部之间的矛盾”以及“内外互动规律”。张耀灿则把思想政治教育过程的矛盾分为三个层次：“思想政治教育过程与外部环境的矛盾，思想政治教育过程内部的矛盾，思想政治教育过程中主体自身的矛盾”[4]224-231。这就把思想政治教育过程的矛盾分解为外部矛盾、过程矛盾和个体内部矛盾，并且认为“施教系统和受教系统的对立统一，是思想政治教育过程内部的基本矛盾”。在此基础上，强调构建思想政治教育过程规律体系的关键性问题是规律和规律的价值性运用，强调思想政治教育过程的规律体系包括“思想政治教育过程的外部规律、内部规律和主体自身思想品德发展的规律”。这种对矛盾的划分，可以被称为“内部和外部之间矛盾”的思想，这种对规律的划分，也可以被称为“内外互动规律[7]”。应该说，这种划分方法，较之前面提及的思想，是有着积极的推进意义的。

但是，在思想政治教育过程的矛盾问题中，我们需要关注“理论要求和信仰建构的矛盾”。就当前而言，思想政治教育有三个重要的任务或者矛盾。其一是马克思主义的基本理论如何转化为思想政治教育教材的矛盾，其二是教材如何转化为教学体系的矛盾，其三是教学体系如何内化为学生信仰的矛盾。第三个矛盾，实为思想政治教育最关键的矛盾。因此，这三个矛盾可以概括为一个基本矛盾，即“理论要求和信仰建构”的矛盾。这个矛盾是贯穿思想政治教育工作方方面面的最主要、最基本的、起主要作用的矛盾。这个矛盾是推动思想政治教育不断发展的一个内在根据和动力源泉，它规定着当前思想政治教育发展变化的趋势。

相应地，在思想政治教育过程的规律问题中，我们还需要关注“信仰建构的规律”。解决思想政治教育之中理论要求和信仰建构的矛盾，研究大学生树立马克思主义的信仰，坚定对中国特色社会主义道路的信念，增强对中国共产党的信心，研究大学生信仰建构的规律，是思想政治教育研究之中非常重要的一个任务。

四、思想政治教育过程运行和环节方面：引入“交互实践”视角

关于思想政治教育过程的运行和环节问题，涉及思想政治教育工作的具体制定，思想政治教育工作的组织与实施，这也是思想政治教育工作能否落到实处的重要一环，需要我们高度重视。就其运行和环节而言，目前学术界的研究大概呈现出如下状况。

其一是“以目标完成为核心”的运行和环节说。这种观点认为，思想政治教育过程的基本环节包括：“确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求”[1]102。认为确定思想政治教育的目标是整个教育过程的前提，是实施教育活动的关键之一。思想政治教育必须首先确定目标，这是因为，目的不仅对受教育的行为具有引发、导向、凝聚和激励作用，而且一个明确的目标能够直接引发一系列为达到目标而奋斗的行为。更为重要的是，当这种目标对人们产生感召力的时候，就会激励和加快行动的节奏。所以，思想政治教育一定要克服“漫无目的”、“无的放矢”的现象。

郝文清则指出，“思想政治教育过程包括内化、外化和反馈检验三个阶段；其环节包括明确教育目标、制定教育方案、思想政治教育实施、思想政治教育评估四个环节；其运行包括思想政治教育活动的准备、思想政治教育活动的开展、思想政治教育活动效果的强化三步骤”[3]225。他也认为，明确思想政治教育目标，既是整个思想政治教育过程的起点，更是实施思想政治教育的举足轻重的环节之一。明确思想政治教育的目标，将减少盲目性和随意性。从另外一个视角指明了目标的重要性。

其二是“施教受教融合”的运行和环节说。张耀灿把思想政治教育过程的运行环节划分为“教育者的施教环节和受教育者的接受环节”，并且认为“这两个环节是过程的两个方面，是相辅相成的”[4]218-220。具体来说，在施教这个环节，教育者最重要的是把握好教育情境，恰当地引导受教育者做好相关接受准备；在接受环节，受教育者最重要的是进入具体的教育情境之中，内外教育内容，外化思想道德要求。这两个方面，其实是一体两面，须臾不离的。如果说，“以目标完成为核心的”运行和环节说具有单向思维和教育者独白之嫌疑的话，那么，“施教受教融合”之运行和环节说，则克服了这种不足，具有双向互动思维和平等对话之优点。

但是，总体上来看，目前学界对思想政治教育过程运行和环节的研究大都是比较宏观的研究，缺乏微观化的研究；过程的运行大多以理论传授和教育为核心，而很少将分析的触角深入到思想政治教育的实践环节；即使提到某种交往实践，其也往往是一种精神性的交往而非立足于现实生活的实践性的交往。这种过程，是一种比较封闭的过程，它不管受教育者的具体情况和各种变化因素，因而在指导学生的具体实践方面出现困难，这可以说是现代思想政治教育过程很难取得实效的主要问题所在。

引入“交互实践”为核心的运行和环节理论。在此，我们认为，思想政治教育的过程运行，不是一种主体与客体关系的“管理过程”，也不是一种先知与后知者之间居高临下的“改造关系”，而应该是一种“平等主体”间的对话关系，一种“交互实践”的现实关系，一种指向学生的高尚人格的“生成关系”，一种指向学生的信仰树立的“建构关系”。“只有达成师生之间、师生与文本之间的相互理解”，思想政治教育“才能真正产生应有的实际效用”[8]。故此，思想政治教育的过程运行，还应当从学生的实践出发，包括学生所面临的问题的发现，问题的分析，问题的解决几个方面；思想政治教育的过程运行环节，应该包括理论预设阶段、师生交互实践、学生信仰建构阶段。教师要想和学生做良性的“交往实践”，首先需要把理论转化为教材体系，把教材体系转化为教学体系；在此基础上，方可以了解学生的需要，与学生深入进行互动，进而指引学生解决问题；最后着眼于学生的信仰建构。这样一个过程，既是一个开放的过程，也是一个解决现实问题的过程，更是一个平等主体之间交互实践的关系。

[1]教育部社会科学研究与思想政治工作司.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]列宁.列宁选集(第二版)第一卷[M].北京：人民出版社，1996：317.

[3]郝文清.现代思想政治教育学[M].合肥：合肥工业大学出版社，2008.

[4]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006.

[5]罗洪铁.思想政治教育过程的构成要素再探[J].学校党建与思想教育，2011(3中).

[6]黄永宜，王新刚.思想政治教育过程基本规律的再探讨[J].思想政治教育研究，2010(4).

[7]廖志诚.论思想政治教育创新的矛盾分析[J].福建师范大学学报，2012(4).

[8]陈超群.思想政治教育有效性的社会系统分析[J].中共四川省委省级机关党校学报，2012(4).

[责任编辑孙景峰]

IssuesontheConstructionoftheProcessStudyoftheopenIdeologicalandPoliticalEducation

FAN Gao-she,et al

(Xi’an Jiaotong University,Xi’an 710049,China)

There have already been many studies on the process of the ideological and political education within the academic circle, but most of the studies define the ideological and political education process as a close process instead of an open one. To construct an open ideological and political education process, we need to open up a “consensus”, which can avoid the implantation of the ideological and political education process and the arrogation suspicion; we need to open up “problems”, which can make us develop the direction, effectiveness and attraction of the ideological and political education; we need to open up “Marxist beliefs”, which are the important guarantee of directing students towards an integrated development; we need to open up a “mutual practice, because only considering the students as an equal party of education can we culture and mould a real individual, charming and great person.

open;ideological and political education;process study

G41

A

1000-2359(2013)06-0181-04

范高社(1960-)，男，汉族，陕西兴平人，西安交通大学人文学院副教授，主要从事思想道德与法制教育研究。

2013-02-18