理性主义与功利主义大学理念的互补、转化与融合＊

蒋 舟

（广州番禺职业技术学院，广东 广州511483）

大学理念，又称高等教育思想或高等教育哲学，是对高等教育现象与活动的理性认识，体现出一所大学的精神、思想和灵魂，它决定着这所大学的思维方式和发展方向。在中西方高等教育思想发展史上，经历过无数次的冲突与选择，包括自由（普通）教育与专业教育、通才教育与专才教育、社会本位与个人本位、大学自治与国家控制等诸对范畴的对立与冲突，这些冲突背后体现的是高等教育哲学观的冲突。其中起统合与支配作用的可以归结为理性主义与功利主义，中西方都可以从这两者中找到高等教育思想发展的逻辑起点。理性主义与功利主义都曾是高等教育理念的主流，在不断地冲突与融合过程中，二者开始选择转化与融合，如功利主义者所倡导的专业教育逐渐得到理性主义者的认可；科尔、博克等工具主义者也认识到理性主义所倡导的自由教育的重要性。重新审视理性主义与功利主义大学理念，反思高等教育思想在社会变迁中的抉择，可以使我们更为准确的理解和科学把握中国大学的根本内涵和精神实质。

一、理性主义的发展及其对大学理念的影响

（一）理性主义的发展及特点

欧洲理性主义（Rationalism）是建立在承认人的理性可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法，经历了古希腊的理性主义、近代启蒙思想的理性主义和德国古典哲学中的理性主义等三种形式。在大学产生以前的古典时代，理性主义思想便已诞生，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德奠定了古希腊哲学甚至整个西方哲学理性主义的传统。苏格拉底认为要追求一种不变的、确定的、永恒的真理，就不能求诸于自然外界，而要返求于己，从而提出“认识你自己”（know yourself）的口号，将哲学从天上拉回到了人间，也将哲学引向了理性的道路；柏拉图的理念论则进一步开创了强调共相，追求普遍性和形而上者的哲学道路；亚里士多德作为古希腊哲学的集大成者，将古希腊理性主义推向了巅峰。古希腊的理性主义基本都是以探究世界的本源为自己的主要任务。随着中世纪宗教神学逐步在政治上、思想上居于统治地位，理性主义被逐步取代。随着资产阶级的形成和文艺复兴运动的兴起，理性主义重新开始复苏，认为人不应顺从教会的意志，而要以自己的理性为向导，寻找上帝的真谛，开始把人的理性从对上帝的信仰领域中解放出来。

如果说“古希腊的理性是与宇宙的心灵相通的思辨，中世纪的理性是神学和信仰的助手，近代的理性则是时代的精神，这就是自然科学精神。”［1］（P23）17～18世纪，哲学家们开始把理性提到了首位，主张知识及其确定性在于理智官能的运用，理性方法是通向真理之路，认为理性可以从不证自明的第一原理推出知识体系，赞赏公式化论证方法，代表人物是笛卡尔（Descartes）、斯宾诺莎（Spinoza）和莱布尼兹（Leibnitz）。

德国古典哲学继承了17、18世纪哲学的理性主义，康德与黑格尔将理性精神发展到顶峰，将理性继续推向了内在化、本体化。黑格尔认为绝对理念决定了事物的本质，自然世界是绝对理念外化的，因此当绝对理念外化的时候，理性也同样成为了潜在的。“胎儿自在地是人，但并非自为的是人；只有那作为有教养的理性，它才是自为的人，而有教养的理性使自己成为自己自在地是的那个东西。这才是理性的现实”。［2］（P13）

从理性主义的发展看，理性主义体现出两个特点。首先，理性主义体现出一种世界观，认为现实具有潜在的理性是可知的，可以通过我们的理性来认识这个世界，进而可以改造世界；其次，理性主义体现出主体性与批判性，理性首先从感性认识而来，但感性认识本身是有限和不确定的，理性要对此进行批判的接受，同时还要有正当的推理。所以，理性应当有主体性与批判性，这是人的一种本性，折射出理性的一种人生哲学。

（二）求真与求善：理性主义对大学理念的影响

以理性主义哲学为基础的高等教育哲学，认为大学的宗旨是探索普遍真理和完善人格，这种求真与求善的欲望出自纯粹理性的驱动。现代意义上的大学源于中世纪大学，现代大学至今仍保留着许多中世纪大学的特征，学术自由和大学自治仍是大学孜孜不倦的追求目标。英国学者科班（A.B.Cobban）曾说：“学术自由思想的提出以及永久的警戒保护它的需要，可能是中世纪大学史上最宝贵的特征之一。”反映理性主义精神的社会批判功能至今仍对大学理念产生深远影响，如建立于12、13世纪的牛津大学与剑桥大学，还保持着古典与人文教育的宗旨，注重学术和理智的训练。以理性主义为主流的大学理念一直持续到19世纪中叶。

19世纪初，德国高等教育是世界高等教育发展的楷模，其改革先驱者威廉·冯·洪堡特提出的“研究与教学相统一”的原则至今仍被推崇为大学治学的指导思想，也奠定了“现代大学之母”——柏林洪堡大学的“自治与学术”精神。康德哲学首先为一切普鲁士改革，包括大学教育改革提供了思想基础。他认为：“人不应被作为手段，不应被作为一部机器上的齿轮。人是有自我目的的，他是自主、自律、自决、自立的，是由他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。”德国哲学家费希特也指出，对于学者而言，“科学不能作为任何目的的手段，而必须是以自身为目的”。这就是德国大学的改革：教育在职业培训意义上的工具性使用与大学中以自身为目的的教育相对立。被誉为“德国教育之父”的洪堡提出了著名的“洪堡五原则”，其教育的核心是个性和谐、全面发展的人，因为教育的作用不在成绩，而在发展其力量。这一思想对之后杜威的影响很大，并促进了儿童中心论的产生。令人惋惜的是，我国康、梁改革时期的历史背景与洪堡提出这一思想的背景相似，即使在实施素质教育的今天，也有几分相似，但不同的是洪堡的思想能在教育实践中得到运用，并获得成功，而我国正在推行主体性教育，却困难重重，这值得深深的思考。

1852年，毕业于牛津大学的红衣主教纽曼出版《大学的理念》一书，系统地阐述了英国大学数百年间大学理念的演变。究其核心，主要体现在以下两点：首先，大学是一个“传授普遍知识的场所”。这里的普遍知识是指知识之间不应该存在高低贵贱之分，大学首先应承诺讲授任何一门人类知识，包括艺术、科学、历史和哲学等方面的知识，并赋予每门学科以合适的定位；其次，从“大学是传授普遍知识的场所”出发，纽曼认为大学教育的主要任务是提供智力、理性和思考训练。不过纽曼同时又将这种教育目标与宗教、实用（培养合格公民）并列，这种目标分层思想体现了他大学观的宗教立场和世俗立场之间的冲突与矛盾，或者可以说是为了调和这种矛盾而妥协的结果，而理性主义仍是其坚持的总体性目标。

观察大学史，从近代偏重教学的英国式大学到偏重研究的德国式大学，即使到之后集教学、研究与服务为一体的美国式大学，可以说，无论哪一种大学理念或教育模式，在其生成、演变和发展的背后始终隐藏和蕴含着一种理性主义。但19世纪下半叶之后，理性主义因脱离社会经济、政治和文化等社会发展的需要而开始遭到批判，虽然洪堡、纽曼仍在为理性主义高等哲学而论争，但功利主义思想逐渐开始主导大学的发展方向。

二、功利主义大学理念形成的根源与发展历程

（一）功利主义大学理念产生的根源

在理性主义大学理念占主导地位的几百年间，有其独特的社会及历史背景，一方面，当时社会生产力水平低下，大学只能相对远离社会经济生活而提供单纯的人的理性教育，大学职能的单一性也反过来促成了理性主义的价值选择；另一方面，理性启蒙、理性独立和理性崇拜是西方近代理性主义发展的三重奏，西方大学正是在这样的大潮中形成与壮大的。但从19世纪中叶起，随着工业化对专门人才需求的增加，专业教育、科学教育得到较大推广，大学的职能也开始不断拓展。在以崇尚理性著称的德国开始出现以实用为主的工科大学，在以自由教育传统著称的英国也兴建了新的大学，一种新的社会思潮——功利主义正在酝酿中爆发。布鲁·贝克认为：“如同理性主义流派一样，工具主义哲学流派也高度估价人的理性。然而，理性主义者把理智看作是治学生涯的目的，工具主义却不把理智本身作为目的，而是把它作为解决问题的手段——不仅仅是解决学术问题的手段，而且也是解决商业、工业、政治和社会状况等问题的普遍手段。”［3］（P152－153）

（二）功利主义大学理念的发展历程

功利主义学说最早可追溯于古希腊伊壁鸠鲁学派的幸福论中，后经中古与文艺复兴，直到19世纪初才成为较系统的思想体系，它主张以趋乐避苦来为人性规定，是一种富有极强实践思维的方法，并以此规定性来作为价值和理性的评判根据，即一个社会的根本制度是否合理，全在于是否提高了人民的生活和社会福利等，它统一了个体、他人和社会的利益关系。伴随着资产阶级的兴起的这一理念，无疑影响了之后世界各国的高等教育发展走向。

1.实用主义哲学在高等教育领域的兴起

实用主义哲学的代表人物大都出生于美国，甚至被视为美国的半官方哲学，这与美国的历史因素相关，它可以说是美国资产阶级精神面貌和行为方式的真实写照。实用主义哲学的主要任务就是论证资产阶级利己主义的合理性。实用主义哲学应用于教育领域的特点主要在于：

首先，实用主义哲学主要代表人物将其归结为一种方法论，试图通过改变思维方式来建立一种新的逻辑框架，它的根本原则就是一切以效果、功用为标准。这颠覆了高等教育纯粹理性主义的传统，也拓宽了高等教育服务社会的范围。

其次，实用主义把哲学和科学研究的对象限定于人的现实生活和经验所及的范围，认为世界上最根本的东西是纯粹的“经验”。杜威是实用主义哲学流派的主要代表人物，他指出“经验”是人同环境交互作用的结果——人不是被动的适应于环境，而是“利用过去的经验、变更现有的东西、建设未来的更好的经验”，所以杜威虽然相信真正的教育从经验中产生，但他并没有直接将经验与教育等同起来。不是说一切经验都具有或相同地起着教育作用，而是说教育作为过程，要进行不断的改组或重新组织。杜威的三个经典教育命题“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”正是在这种意义上被提出的，构成了杜威整个教育理论的基本框架，影响颇深。

第三，实用主义哲学信奉“有用即是真理”的真理观。主要代表人物詹姆士认为一种观念只要能把新、旧经验联系起来，给人带来具体的利益和满意的效果就是真理。他说：“‘它是有用的，因为它是真的’，或者说‘它是真的，因为它是有用的’；这两句话的意义是一样的。”“如果它能双倍地满足我们的需要，它便是最真的。”实用主义哲学将其运用到教育领域，就是评价教育是否成功的主要标准就是看其是否“有用”。“有用即是真理”是把真理的本源问题和真理的作用混为了一谈，不过其本身并没有问题，关键是如何去理解和运用它。比如“有用”的主体是社会还是个体，“有用”的时间范围是长远还是眼前的，价值层次是多样的还是单一的等问题才是其结果效用的决定性因素。美国的实用主义高等教育哲学在短时间内为美国的繁荣与发展产生了十分积极的作用，这也说明在一定条件下实用主义具有内在的真理性。

2.科学主义与功利主义在高等教育领域的结盟

科学主义伴随着产业革命的成功而出现，早在l7世纪第一次科学革命时就已催生了“科学主义”思潮，它从功利主义的角度无限夸大了科学的工具理性价值，不过由于教育受多种因素的制约，科学主义教育思潮并未与科学主义同步产生，但后者为前者提供了可能。近代科学的思想先驱培根则将科学主义与功利主义成功结盟在一起，他认为科学的任务不仅在于认识自然界及其规律，更重要的是利用掌握的科学促进社会的改革和进步。正是从这个角度出发，培根提出了“知识就是力量”的著名论断。将科学主义与功利主义在教育领域的结盟发挥到极致的是美国的高等教育。斯洛特和莱斯利在其合著的《学术资本主义：政治、政策与企业大学》中将19世纪末工业革命奠定的现代高等教育基础以及伴随而来的学术工作专门化称之为学术资本主义。由于大学是一个国家人力资源最为集中的地方，这些人力对国家的经济竞争具有关键性作用，故而学术资本日益走向市场，大学也成为类似于其他行业的服务性企业。

值得一提的是，科学主义与功利主义在教育领域结盟的另一个突出表现，就是教育本身也被工业化和技术化。在此理念指导下，教育有着统一的内容、方法与考评机制，流水线制造的也是统一的“教育成品”。这种科学功利至上主义片面强化了社会对教育的需求，导致教育过程的非人性化，培养出来的充其量也只是“技术人”或“工具人”，与杜威的实用主义哲学内涵也是背道而驰的。所以，科学主义虽然为20世纪创造了空前的繁荣，但从其诞生之日起就免不了受到人文主义的批判。

3.功利主义与国家主义在高等教育领域结合的新趋势

二次世界大战前后，高等教育一度被视作克服国家危机的工具和社会发展的“轴心组织”，大学也被视为社会进步的发动机和动力站。占据美国这一时期主导地位的大学理念是政治论高等教育哲学，认为人们探讨深奥的知识，不仅出于“闲逸的好奇”，而且还因为它对国家有着深远的影响，其核心思想就是把高等教育视为促进国家发展、服务于国家需要的有效工具。

一方面政府出于自身利益的考虑，干预高等教育的力度开始不断加强，政府的政治目标与大学办学思想紧密相连的高等教育思想开始形成。布鲁贝克曾有一句经典的论述：“就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定。”［3］（P32）

另一方面大学也开始越来越多地对社会发展做出回应。“威斯康星思想”是美国功利主义高等教育思想的成就典范，威斯康星大学校长范亥斯认为，为社会提供一切切实具体的服务应该成为大学的唯一理想，并主张大学专家、学者与州政府密切合作，并担任政府职务。人们称赞“威斯康星大学己成为威斯康星州政府、社会和工业立法的实验站，成为高等教育民主化的示范点，成为全州的实验室。”［4］（P165）随着政府对高等教育重视程度的不断增加，国家主义的高等教育哲学做为功利主义高等教育哲学的新趋势逐步取得了压倒性优势地位，各种流派的高等教育哲学思想似乎也在此找到了契合点。

三、高等教育哲学的走向：理性主义与功利主义各领风骚

高等教育思想几个世纪以来的发展，基本上是围绕着高等教育存在的价值及发展道路而展开，可简要概括为理性主义的高等教育哲学和功利主义的高等教育哲学两种哲学。就时间维度而言，高等教育的发展是着眼于当前利益，解决当前问题，还是着眼于长远利益，维系大学的精神价值？就空间维度而言，高等教育是以探索真理、完善人格为宗旨，还是以国家和社会的需要为基础？对这些问题的不同回答，反映了理性主义与功利主义在高等教育领域的区别。数百年间，理性主义与功利主义之间几经沉浮涨落，冲突甚至更有加剧之势，但在冲突的过程中已经出现了转化与融合的趋势。

比如早在1869年，哈佛大学校长艾略特在他的就职演说中就果敢的指出：“普通教育应该主要是文学还是科学这类无休止的争论，在今天对我们没有实际效益。本大学认识到在文学与科学之间并不形成真正的对抗，并且赞成不应该在数学或经典、科学或形而上学之间作眼光短浅的取舍。这些我们全都要，而且都要最好的。”［5］（P78）艾略特的这一思想奠定了理性主义与功利主义融合的基础。所以库恩提出科学范式的持续与更替取决于两种不同理念间的“张力”，即“既然两种思想型式不可避免地处于矛盾之中，可知维持一种往往难以维持的张力的能力，正是从事这种最好的科学研究所必需的首要条件之一。”［6］（P223）在理性主义与功利主义大学理念间保持合理的张力正是高等教育历史昭示和现实诉求的必然走向。那么二者如何走向合理的“张力”呢？

（一）在个人需要与社会需要之间保持动态的平衡

按高等教育需要的对象与功利程度划分，高等教育需要有个人理性需要与个人工具需要、社会理性需要与社会工具需要四种类型。在高等教育目的上是促进个人理性的发展还是为社会培养服务型人才，使得二者背后的理性主义哲学与功利主义哲学之间的冲突在所难免。前者强调要适应个人与社会的理性需要，培养“理性人”，促成“理性社会”，提高学生的社会分析和批判能力，进而促使社会的发展；后者强调要适应个人与社会的工具需要，培养“工具人”，提高学生的职业技能。从根本上来讲，个人需要与社会需要并不存在不可调和的矛盾，相反，二者是相互促进、互为因果、辩证统一的关系，强调二者的协调并不意味着要二者力量的均衡，而是在不同的历史条件、地域范围与社会背景下，以一种动态的平衡来推进个人与社会的共同发展。即在一定的历史时期，可以侧重于发展某一方面，但终极目标二者是相同的。

（二）在学术导向与社会导向之间提供伸展缩放的有效空间

以学术为导向的大学理念，要求以探求知识和真理为目的，促进知识的发展与个人的完善；以政治为导向的大学理念则强调人们追求知识应是手段而不是目的，注重知识发展和人才培养对社会现实需要的满足。布鲁贝克将这两种导向概括为认识论与政治论的高等教育哲学，前者要求大学要“崇尚学术”，后者强调大学要“服务社会”。其实换种角度而言，这正是“学”与“术”的关系：“学是术的基础，是术的源头活水；术是学的落实或运用，是手段、工具，是学的结晶。”［7］正如“学”与“术”的相辅相成一样，大学理念的学术导向与社会导向也并非绝对的冲突，“学”是为了求知，“术”是为了求用，不论是“学术性人才”还是“实用性人才”，为其提供伸展缩放的有效空间，建立起尊学与崇术合理分工的新型大学教育体系是高等教育的走向与趋势。

（三）在精英高等教育与大众高等教育之间保持合理的张力

精英高等教育与大众高等教育之间的区别不是学位高低的区别，而是教育理念及教育模式的区别。精英高等教育基于理性主义哲学理念，它在培养人才目标上坚持精英高等教育的理念，追求世界一流的学科研究水平和人才培养质量。大众高等教育基于功利主义哲学理念，它认为大学的目的是保障大众接受高等教育的权利，它追求的是民主平等的受教育权利。由于二者不同的人才培养目标和评价体系，两类机构的分立是合理的，关键在于二者之间如何保持合理的张力。没有精英高等教育，也就没有真正意义上的研究型大学，而没有大众高等教育，也就没有教育的多样化。所以精英高等教育没有理由排斥大众高等教育中的功利，大众高等教育也不必因为精英高等教育的“保守”或“偏执”而将其理性主义排斥在外。两类教育应该在彰显差别和特色的前提下相互借鉴，共同发展。

（四）在独立性与依赖性之间保持合理的界限

大学的独立性一直被公认为大学的基本特征，保持学术的自由与自治而不受政治的直接干预成为衡量一所大学的标杆，但受功利主义大学理念的影响，政府开始逐渐加强对大学的控制，尤其是经历两次世界大战之后，各国的政治家开始认识到大学不仅是科学技术的主要生产场所，更是国家的财产。大学也因此在成为社会生活中心的同时，因受权利和市场的侵蚀而开始受到人们的批判与指责。人们开始思考如何在政府与大学之间保持合理的界限。这种合理的界限可以称之为“软对抗”，即可以通过合作来解决相互之间的矛盾。法国的协商资助政策从一定意义上来讲，正是通过合同的方式来厘清双方各自的权责范围，寻求政府控制与大学自治之间的应有均衡与界限，从而有效推进二者之间的良性互动与和谐共存，这对于协调政府与大学之间的关系具有一定的借鉴意义。

简而言之，如果大学一味的迎合和适应社会，培养缺乏理性思考与批判的人，那么社会甚至会沿着颓废、倒退的方向发展；而如果大学仅仅以培养空头理论家为己任，那么推动社会的发展就会成为一句空话。功利主义应该限制，但科学和技术教育仍将是高等教育的主要内容之一；在促进社会进步及知识创新方面，理性主义高等教育应该比功利主义高等教育更有成就。所以说，理性主义大学理念与功利主义大学理念作为高等教育生活中一种对应关系的存在，在他们之间保持合理的张力，是高等教育哲学的走向与趋势。

四、中国大学理念的选择：理性主义与功利主义互补共存

由于我国现代高等教育产生于国家民族内忧外患之际，所以我国的大学从一开始就具有强烈的工具主义理性色彩。新中国成立后，我国的大学仍然要担负国家建设的新使命，这进一步增强了我国高等教育的功利主义色彩。改革开放后，当再次面对博学穷理与学以致用时，我们依然倾向于选择后者，因为它的确使我国的社会与经济发生了翻天覆地的变化。但反观中国近百年的教育史，发现我们也正渐渐地从纯粹的理性主义教育蜕变为极端的功利化教育，我们可以不反对功利主义，但必须重视功利主义与理性主义的融合，否则若我们一味沉浸在能立竿见影的应试教育的狂热之中，当我们醒来时，有可能会发现我们仍处于教育历史的原点。

回首百年中国教育史，从王国维的“德育为主育”、“完全之人物”的教育观到蔡元培“完全之人格”、“教育独立”的理想，再到陶行知的“社会即学校”、“生活即教育”，我们可以清晰地看到在数百年的传统文明与教育价值体系中，被赋予了时代使命的教育家们都不曾放弃过的寻求适合中国教育理念的努力。时至今日，大学更多的被赋予人才培养、学术研究和社会服务的三种职能。极端的理性主义者和功利主义者还在围绕价值问题坚持自身主张并寻求证据，而人们已越来越认识到二者之间的互补与转化。因此布鲁贝克认为两者可以统一，专业得益研究而越发精益求精，学术得益专业实践而呈现无限创造活力。他在《高等教育哲学》中指出：“我并不打算为所有的学术机构提出一种共同的哲学，我更不相信会有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、单一的、不变的、理想的大学教育‘观念’。”布鲁贝克的思想中正体现了理性主义与功利主义融合的辩证法，他认为正确的理念应该从实践中的矛盾为逻辑起点而出发，去推进认识的不断发展，然后不断重复这一过程，即实践是认识的源泉，认识指导实践。所以当前作为对高等教育哲学走向的选择与回应，我们要做的事情就是使学术研究、专业教育和服务社会三者相得益彰。

回归到人类生活本身，运转流变是历史的永恒定律，理性主义与功利主义也没有哪一方是绝对完善或最终完成了的。功利主义必须在坚持理性与追求理想中谨慎地前行，理性主义亦需在保持相对稳定性的同时力求科学性与时代性，寻找一种安全的存在。最终以二者的相互补充与转化来共同促进人的全面发展与社会的不断进步。

［1］赵敦华.西方哲学简史［M］.北京：北京大学出版社，2005.

［2］黑格尔.精神现象学（上卷）［M］.贺麟译.北京：商务印书馆，1979.

［3］约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，郑继伟，张继平译.杭州：浙江教育出版社，2002.

［4］John S.Brubacher，W illis Rudy.HigherEducationinTransition：AnAmericanHistory1636－1956［M］.Ha－perRow New York，1958.

［5］［美］欧内斯特博耶.美国大学教育［M］.上海：复旦大学出版社，1988.

［6］托马斯·S·库恩.必要的张力［M］.福州：福建人民出版社，1981.

［7］胡军.学与术，孰轻孰重［N］.北京日报，2012－07－09.