认知图式理论与大学英语听力教学＊

陆晓妹，王宏军

（1.嘉兴学院 外国语学院，浙江 嘉兴314001；2.上海电机学院 外国语学院，上海201306））

听力教学是英语教学的一个重要方面。很多教师认为听力课很容易上，因为他们大多采用“放录音→对答案→解释生词”，或者“解释生词→放录音→对答案”的教学方法。这样，听力课就成了练习记忆力的过程，导致了学生缺乏主动参与的积极性。要从根本上改变这种教学局面，图式理论给我们带来了一种上好听力课的教学模式。因此，我们教师应该对“听力理解”的过程从理论上有所了解，从而找出最佳的解决方案。

一、图式理论内涵及研究概况

David Carrel对图式的定义是：“A Schema is a structure in semantic memory that specifies the general or expected arrangement of a body of information.”（图式是一种语义记忆结构，是对信息体的一种概括的编排）。［1］（P17）也就是说，图式既是语义贮存的形式，又是语义理解记忆的方式。一般情况下，我们把图式分为三种：语言图式（Linguistic schemata）、内容图式（Content Schemata）和修辞图式（Rhetorical schemata）。语言图式指的是学习者已有的语言知识（语音、词汇和语法等）；内容图式也称为主题图式，它指的是文章的主题，即文章的内容范畴；修辞图式是指不同类型文章篇章结构的知识。

图式理论框架是当人们理解输入信息时，须把输入信息与已知信息（背景知识）结合在一起；新输入信息的解码、编码基于人们大脑中的已知信息图式，信息处理的系列过程就是新输入信息与这些已知图式相匹配的过程。换句话说，图式是人们大脑中的贮存的一种知识结构，是一种抽象的空位（slot），这种知识结构的每个组成成分构成一个空位。图式的形成就是这些空位填充了具体信息。据此，话语听辨的过程就是图式与输入信息相互作用的心理过程。

图式理论模式有两种信息处理方式：自下而上（bottom－up processing）和自上而下（top－down processing）。自下而上信息处理方式是指输入信息从最基本的具体图式到高层次图式的形式，即从具体到抽象的过程；自上而下信息处理方式则指的是高层次图式用来预测、筛选、吸收或同化输入信息，即从抽象到具体的过程。在大学英语听力教学中，“自下而上”的信息处理方式体现为：听者注重语音信息（单词、句子等具体信息）的听辨，以及具体图式的运用，也就是说，听者运用听觉感知知识在音素、词、句子层面上对听力材料进行的辨认和理解。“自上而下”信息处理方式则体现为高层次图式的运用，即听者利用大脑已有的抽象概念或知识来分析、处理新输入的信息。换句话说，听者运用自己的背景知识从篇章层面上对听力材料进行理解。

综观国内学者对图式理论的研究，其发展过程大致可以分为三个时期：第一时期（1980～1990年），理论介绍时期。学者们主要的研究是对图式理论的介绍和解读，大部分的研究集中在哲学领域。第二时期（1991～2000年），理论介绍与应用的初级阶段。该时期学者们在引进和介绍图式理论的同时，开始意识到其应用的问题，逐步把理论应用到了阅读与翻译的领域，并且从哲学扩展到心理学、认知科学和外语教学领域，其研究方法属于思辨性的。［2］（P180－182）第三时期（2001～2010年），理论应用时期。这一时期出现了大量的文章，其研究内容从理论的介绍与引进发展到了应用，特别是外语教学领域。但是，大多集中在阅读教学的领域，对图式理论在听力教学中的应用探讨得不够深入。

如何把图式理论应用到大学英语听力教学中，以便提高学生的听力能力，是我们英语教师面临的一个课题。

二、图示理论对听力理解的分析

听力理解的过程有两个基本阶段：第一是语言信息的处理过程，第二是对第一阶段结果的运用。首先，听者在词汇、句法、语义层面上对所获得的语音信息进行加工。然后，在自己的记忆中搜寻那些与加工过的信息相关的经验和背景知识，并加以运用，从而对说话者发出的话语信息进行预测、假设和推断，最后达到充分理解。

那么，现代图式理论对听力理解过程是怎样分析的呢？首先，人们在感知系统中接收到了某些信息，引发了一定的低层次的图式活动，而这些低层次的图式又可能激活一定的高层次的图式活动。然后，这些高层次的图式就可能开始概念驱动过程，激活下一级的图式活动。同时被激活的图式使人们对即将要叙述的内容产生一种预想。当这种预想与听力材料所叙述的内容一致时，图式将促使对听力材料的迅速理解。［3］（P103－106）相反，当图式的预想与实际的叙述不一致时，图式将阻碍对听力材料的理解。但有些情况下，适切的图式还能补充出听力材料中并未出现的内容，构建出一个完整的意义表征。具体的图式一旦被激活，就会为信息的加工、贮存提供一种框架，由图式组织起来的信息就会获得巩固的记忆；而图式无法组织的信息则很容易被忘记。因此，图式活动能引起信息的选择性加工。

在大学英语听力教学中，很多教师采用了“自下而上”的方法，从词句开始，逐词逐句地理解听力材料，来达到理解全篇听力材料的目的。理论上讲，这种方法不能很好地帮助学生提高听力，会使他们只把注意力放在词句上面，不能从语篇的角度去理解听力材料。当然，这种方法能够解决词句上的理解，但却失去了对全篇信息的捕捉、对语篇深层内容的正确理解，也就无法把听到语音信息与相应的文化融合在一起。还有一些教师使用了“自上而下”的方法，强调从语篇整体进行理解，要求学生抓主要信息（main idea）。然而，效果也不明显。原因有两个：第一，学生已经习惯了逐词逐句的理解听力材料的思维模式；第二，尽管在听的过程中学生忽略了个别词句的影响，但过于将注意力集中在语言本身的意义上，而没有调动自己的原有知识来参与听力材料的理解，造成对听力材料理解得不完整。结果，还是不能有效地记忆听力材料的内容。

根据现代图式理论对听力理解的分析，我们认为这两种方法对听力理解都很重要，要进行有机的结合，缺一不可。因此，在大学英语听力教学中，教师应培养学生从低层图式逐渐过渡到高层次图式的运用能力。如果学生对一篇听力文章理解不好，可能有以下三种原因：第一，可能不具备适合于该文的图式（背景知识）；第二，具备了适合于该文的图式，但没有被相关的线索所激活；第三，未能理解作者的真实意图，也就是说，自己建立的图式或其中的变量与听力材料不一致。以上这三种情况，听者都不能达到对听力材料理解的目的。

三、用图式理论提高听力水平的策略

从以上图式理论对听力理解的分析我们可以看出，在大学英语听力教学中，我们广大的教师可以运用图式理论来丰富我们的听力教学，从中找到一些对学生听力理解有帮助的策略，培养学生的听力能力，提高学生的听力水平。

（一）图式推论策略

在人们的语言表达中有许多省略现象。因此，图式的层次性以及各种变量之间较固定的约束关系是我们在听力理解中进行推论的基础。

（1）图式选择推论。在听力过程中，听者根据听力材料所提供的有限信息，在诸多的图式中选择（或激活）一个恰当的（最可能的）图式，这就需要进行推论。例如，

例1：M：I’m sorry，Madam.Your train is somewhat delayed.Take a seat，please.

W：Your trains are always late.I’m bored to death.

Q：What’s the woman doing？

例1中的问题就是要求听者选择出恰当的图式。只要抓住该例中的一些关键词，如“train”，“delayed”，“late”，“take a seat”等词语，听者就能激活相关（等火车）的图式。图式选择推论要求我们培养学生在听力过程中学会抓住材料中的关键词、关键信息，一旦相应的图式建立起来，便可将主要注意力集中以建立下一个图式。

（2）具体变量推论。如果听力材料中的线索（clue）自下而上地激活了某种图式，这种图式就起到自上而下的作用，使该图式中的变量具体化。

例2：M：Open your mouth wide，now.Tell me where it hurts.

W：Just here，on the bottom，especially when I bite into something hot or cold.

Q：Who is the man？

例2中，我们首先要进行推理，这是一个看牙医的图式。再根据该图式中人物角色和行为子图式之间的约束关系，决定对话中哪一位能满足“牙医”这个变量，才能正确地回答问题。

（3）缺少价值推论。缺少价值推论是指一种图式所有的变量并非都会出现在听力材料中，这就要求听者运用变量约束来推测缺少的价值，推理出材料中未呈现的东西。换句话说，当听者选择了某种图式，继续听取线索，这就需要他来填充图式中剩余的空位，以便证实该图式。

例3：M：Are you going to invite Tom to dinner？

W：His mother’s away for a trip.

Q：What does the woman mean？

例3中有两个图式：“请人吃饭”和“Tom 母亲外出旅游”，这是两个不相关联的图式。听者只有根据后者推断出“Tom 独自在家、需要帮助”这一缺省价值，才能连接两个图式，才能理解第二个说话人的意图，即邀请Tom 吃饭。

（二）类比法策略

在大学英语听力教学中运用类比法，可帮助学生扩展其图式知识，调动已有的图式知识或创造新的图式知识。类比法的使用主要是指通过对比中西方不同的价值观、文化背景、生活习俗、行为方式等差异，进一步丰富学生已有的图式结构。［4］（P65）这主要体现在听前阶段的讨论中。教师可引导学生通过对比自己的及言语行为方式，来激活和丰富有关英语国家民族人们的行为举止、礼貌习俗等等图式。

通过以上的分析可以看出，听力理解的过程不是一个被动地、简单地接收声音符号的心理过程，而是要依赖听者所贮存的背景知识，即储存在听者大脑长期记忆里的已结构化的背景知识。因此，听者只有在背景知识与输入信息相互作用的听力过程中，把两者紧密联系起来，才能达到理解语篇的目的。

四、图式理论在听力教学中的应用

Mary Underwood提出，听力理解教学模式应分为三个阶段：听前阶段（Pre－listening）、听力理解阶段（while－listening）和听后阶段（post－listening）。［5］（P28－31）据此，我们通过建构听前图式、听中图式和听后图式，来论证图式理论在听力理解中的作用。

（1）听前图式的建立。听前图式建立的目的是为了激活图式，但并不帮助不具有图式的学生建立图式。因此，我们教师的任务就是帮助学生激活相关图式，或者直接为他们提供相关背景知识。关于文化背景知识，教师可以在课前向学生发放阅读材料、课堂讲解、播放录像等来提供这方面的知识。教师还可以采用热身练习（warm－up）来帮助学生预测材料的内容范围，使学生能从高层次入手理解听力材料的内容，为提高理解的准确性和速度做好准备。即便一些学生对所听的主题不具备所需的背景知识，预热练习也能帮助他们获得相关的背景知识，尽可能提高他们对听力材料的理解能力。我们要注意的是，当听力材料所需图式与我们所具有的知识相吻合时，便可引导学生讨论标题及其相关词汇，从中推导出可能所需的图式；或者从标题入手，采用联想式（brain－storming）来激活图式，激活的图式越多，学生的思维就越活跃［6］（P167－169）也就更容易把所接收的信息与已知背景知识联系在一起，加速其理解。

（2）听中图式的建立。听中图式的建立就是把图式具体化。J.Mandler认为，图式是一种认知结构，有两个组成部分：空位（slots）和默认值（default values）。空位是图式的知识体，具有关联性和层级性；默认值是在正常情况下对空位进行填充的事物、动作或事件。例如，“饭店图式”，它包括人物空位、物体空位、动作空位；其默认值是厨师、服务员、客人（人物），桌、椅、食物（物体），点菜、吃饭、付款（动作）等。图式的作用是提供一种过程，用于填充新信息的结构和指导填充。

学生经过了听前图式的准备阶段，对自己要听的内容已有了心理和知识的准备，但听力材料的内容毕竟是新的未知信息，而且还有许多附加信息。学生在听力过程中只有不断地激活原有的图式，才能针对出现的新信息，运用自己已有的知识更好地理解听力材料。这就要求学生要不断地建立新的图式，用图式的方式把新的信息固定在头脑中。该阶段教师应引导学生使用自上而下的策略和激活的图式对听力材料进行预测，通过泛听抓住篇章大意，让学生对听力材料有个初步的理解；通过精听让学生了解其细节，并使细节具体化。换句话说，该阶段需要两种策略：一是教师要引导学生自上而下对后期信息进行预测；二是引导学生使用自下而上的策略去听辨关键词句，进而对所听到的信息进行检验、证实或修正预测。因此，只有把泛听和精听结合在一起，才能让学生更全面、更快、更准确地理解听力材料。

（3）听后图式的建立。听后图式的建立是指巩固和加深个人已有的、扩大了的图式以及新构建的图式，将相关的信息存入长期记忆之中，以备后用（再现和运用）。听后图式的建立过程是一个巩固图式的综合练习过程。由于个人差异，每个人对信息的捕捉和理解不同，对同一事物看法的角度不同，故所建立的图式就不同。所以，在听后图式的建立过程中，可以采用两种策略：一是教师不要急于提供听力材料的标准答案，应组织学生讨论，互相交换信息差，也可以补充更多的信息，以便帮助学生加深对所听内容的理解。然后教师再提供标准答案，这样才能使学生更有效地理解听力材料，并把所听的内容以新的图式方式储存在大脑中。二是教师应组织学生讨论，进一步分析听力材料中人物的思想、观点、情感等，这样可以进一步加深学生对听力材料的理解。

在大学英语听力教学中运用“图式理论”不仅能充分调动学生的主观能动性以及学生的兴趣，还能将听力教学从传统的以“词句”为中心转移到以“语篇”为中心上来；不仅能有效地改变传统的教学模式，而且还能丰富教师的教学方法，克服传统听力教学中存在的弊端。如何更好地借鉴和应用图式理论，指导今后的听力课教学，值得我们进一步在实际教学中予以积极探索和实践。

［1］David Carrel.PsychologyofLanguage［M］.Brook／Cole Publishing Company，1999.

［2］康立新.国内图式理论研究综述［J］.河南社会科学，2011（4）.

［3］汪兴权.图式理论在听力理解中的作用与应用［J］.四川师范学院学报，1999（1）.

［4］安丰存，金星花.试论图式理论在英语听力教学中的应用［J］.延边大学学报，2002（4）：.

［5］Underwood M.TeachingListening［M］.Longman Inc，1989.

［6］梁岚林.图式理论下听力课新型教学模式的运用［J］.新疆师范大学学报，2004（1）.