关于健康课堂的理性思考

◎/叶显发

（作者系湖北大学教育学院教授、湖北省健康课堂研究与实验指导专家）

为什么在那么多描述课堂状态的词汇中，恰恰选取了健康课堂一词

“健康课堂”是湖北省教育厅黄俭副厅长主持的湖北省教育科学规划“十二五”重点课题《以学生发展为本，建设健康课堂的研究与实验》中的核心概念。参与实验的中小学校有百余所。但至今仍有一些问题萦绕在校长和教师们的脑海里：什么是健康课堂？健康课堂是怎样的课堂？自主课堂、高效课堂、生态课堂等等，是不是健康课堂？第一个问题追问健康课堂的内涵；第二个问题指向健康课堂的特征；第三个问题是健康课堂与其他各式课堂的关系。

“健康课堂”出之有据

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“过重的课业负担严重损害青少年身心健康，危害民族未来。通过减轻课业负担，保证学生生动活泼学习、健康快乐成长。”在《纲要》另一处也有表述：“充分发挥家庭教育在青少年成长过程中的重要作用。家长要树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法，尊重子女的健康情趣，加强与学校的合作，共同减轻学生课业负担。关心社会教育，帮助子女养成良好习惯，促进学生健康成长。”

据此，健康课堂不是凭空捏造出来的。《纲要》高度重视学生的健康快乐成长，既表述了当今中小学教育问题的现实针对性，又是“以人为本”思想在中小学教育中的具体体现。课堂教学是学校教育的一种主要形式，将课堂教学的状态描述为健康课堂则是贯彻纲要精神的重要举措。

健康课堂是“意在笔先”

中国古典文论有个说法叫“意在笔先”，意思是说，先有立意和构思，然后下笔作书画或诗文。这里借用其字面，意思略有引申，即对健康课堂的理解，应当将其思想内容优劣置于概念内涵是否准确之前；再进一步，对健康课堂的理解，应当将学生健康成长置于知识掌握之前。

健康课堂是“健康”一词的借用与引申。关于健康有许多定义，都有其依据也都有其不完善之处。世界卫生组织章程序言中提出：“健康是体格上、精神上、社会上的完全安逸状态，而不只是没有疾病或不衰弱。”有人指责它为可望而不可及的“乌托邦”式的定义，或认为这不是健康的定义，而是社会的奋斗目标，或称它是从社会学角度来理解健康。实际上不论从哪个角度看，健康都是个模糊概念。没有病痛当然是健康的基本条件，但病痛的概念并不比健康更清晰，例如一个具有过敏体质的人，只要不接触过敏原，他都是健康的，但一接触过敏原，轻则出现皮疹或哮喘，重则休克甚至死亡。用与环境的适应程度来定义健康，把人同环境联系起来理解健康，是一个进步。但这一定义偏重于人体的功能，也有不当之处。如一个健康的教授不一定能适应码头工人的体力劳动，而这两种工作都是社会上日常进行的。用生物学参数来定义健康，似乎是最精确和最方便的，因为只要翻开医学的教科书，就可以找到人体各方面的正常值。但身高超过常人的运动员按照这个标准，就应划为不健康的范围。实际上这些正常值都是从正常人中调查后用统计学方法计算出来的，但其正常范围并未包括全部正常人，只取了中间的95%，也即超过上限的2.5%和低于下限的2.5%，正常人并未包括在内。所以不少临床学家都认为在这里“正常值”的名称是不符合实际情况的，应该改为“标准值”或“变异范围”，以免引起误解。

健康一词都难以定义，因此，要准确定义健康课堂更是一件难事，但这并不妨碍我们使用健康课堂的概念。

健康课堂是一种状态

下定义，一般是从语义学意义出发，用“某某是什么”的句式来表示。但是，事物“是什么”的概括是很难穷尽的，不免挂一漏万，这就为学术争鸣和学术流派留有空间。健康课堂可以从语用学意义上去把握它。语用学是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究特定情境中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。语用学因其本身的目的性和价值性而不同于语法研究，它是关于人类语言本身的研究。在语言的使用中，说话人往往并不是单纯地要表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常要通过一系列心理推断，去理解说话人的实际意图。语用学隐蔽着一系列快速的排除推理，即“某某不是什么”。例如，厌学的课堂不是健康课堂！师生关系紧张的课堂不是健康课堂！……健康课堂是中国特定的时期、针对特定的课堂状况的一种语用学描述。

健康课堂是一种状态。状态，即人或事物所表现出来的形态。系统从一个状态变成另一个状态，我们就说：发生了一个过程。课堂过去是教师表现的状态，那叫“听课”，现在课堂是看学生学的状态，那叫“看课或观课”。从教师教的状态到学生学的状态，再到教的状态与学的状态融合，这些都是变化过程。健康课堂就是这一变化过程的进行时态和完成时态。

在方法论上，我们应走出二元论陷阱。即走出“不健康课堂—健康课堂”一步跨越的思路，这在实践中很难实现，可能要经历许多“中间地带”，这一中间地带我称之为中间状态：没有不健康的状态。实现分步走，即“不健康课堂—没有不健康课堂—健康课堂”。因此，我们首先是消除不健康课堂，这通过法规、制度、师德及认识可以解决，进入没有不健康课堂状态。再就是，提升教师专业水平，通过教学机智与教学艺术，进而实现健康课堂。消除不健康课堂是底线，实现健康课堂是目标。

健康课堂是生命的“此在”形式，连续的“此在”构成生命的意义

课堂教学是一件看似简单，却又很复杂的事情，它的难度在于：对学生而言，要将外部的世界（知识）转变为他们内在的认知。对这种转化的理解，产生了不同的教育心理学学说，如行为主义学说，主张通过外部的刺激，在内部产生联系，即“S—R”公式。如认知主义学说，认为并非所有的外部刺激都能引起反应，是否有反应，不是取决于外部，而是取决于反应者内部，这一内部构成反应的中介，即“S—O—R”规则。对内部中介的不同归因，又形成认知学说中不同的学派，如加涅的信息加工理论学派等。这样的划分都是主客两分法的认知。主客未分、主客难分是教学中的普遍境遇，谈谈海德格尔的此在，或许对我们有启发。

“此在”与人的关系

读海德格尔的《存在与时间》，每次遇到“此在”之时，脑海之中都会闪出一个念头，此在之物难道不是人吗?如果不是，那么“此在”意指何物？如果是，那么海德格尔为什么又不用人而要用此在一词呢?这其中有何微妙之处？海德格尔意识到主客观之间的机械二元划分是有问题的，它将很难回应主体如何进入并认识客体这种问题的挑战。我们可以把一切存在着的东西称之为存在者，简称“在者”。人也是一种“在者”，然而，人这个在者与众不同，这个在者为他的存在而存在，即他这种存在者不像其他存在者那样仅仅是在者，仅仅停留在存在者的状态上，而是与他的存在密切相关……他存在于自己的存在之中，对自己的存在有所领会，并对自己的存在者有所作为，所以海德格尔称之为“此在”。“此在”表示人与存在之间的关系，此在显现的是一种关系状态，即此在与周围世界的纠缠关系，此在是人的一种状态，即认识发生之初未有主客观划分的原始状态。对于海德格尔而言，“存在”必须通过此在的实际生存状态才能得到非概念化的理解。然而，应如何理解实际生存状态呢？从海德格尔对于它的论述中，可以看出，这意指一种最原发的主客未分离的人生状态。因此，海德格尔明确此在本身最初的和最通常的存在方式，就是他在日常状态中的存在。海德格尔以为，我们不要从任何理想的设计出发，而要从其日常的存在方式来把握此在。

“此在”与教学的关系

每一个学生都是一个独特的“此在”，在教学开始之时，学生不是“白板”，任教师们去涂写或修改，他们都会带着“他的世界”进入课堂，因此，从他出发而对知识产生任何曲解、误解都是他的理解，这就是主客未分的状态。我们常常讨论“知识是客观的还是主观的？”主客未分就是这种讨论的来源。教师们认识不到这一点，教学中常常会做出抱怨学生、甚至侮辱学生的现象。

我们将学生“他的世界”称为“个人知识”，将教科书称为“公共知识”。有两种途径或方式进行，一是从“个人知识到公共知识”，谓之为“压迫性认识”，为负向认识，负向认识的课堂是不健康的课堂。一是从“公共知识到个人知识”，谓之为“重叠性共识”，为正向认识。重叠性共识的方式主要是“激发”“唤醒”和“对话”。归结如下：

不健康课堂：个人知识—压迫性认识—公共知识

健康课堂：公共知识—重叠性共识—个人知识