“体改班”刑法教学方法探析

□申 巍

（山西警官高等专科学校，山西太原 030021）

2008年12月5日，《中共中央转发＜中央政法委员会关于深化司法体制和工作机制改革若干问题的意见＞的通知》（中发［2008］19号）正式揭开了政法干警招录培养体制改革的序幕。根据该文件精神和要求，到目前为止，全国各公安院校均已招录了3至4批培养体制改革试点班（以下简称体改班）的学生，相关教学理论探讨与实践研究的热潮渐渐兴起。刑法作为一门专业基础课，其应用性、操作性很强，但是传统教学方法存在重理论讲授，轻实战训练;重知识灌输，轻职业需求的弊病，“这种单调刻板的学院式教学法与日益丰富多彩的公安刑事执法实践和应用型人才需求之间的矛盾日益突出。”［1］因此，在培养体制改革过程中，刑法教学必须按照警察职业教育的要求，把重点放在培养学生刑事执法实战能力上。［1］P75－78这就需要我们在教学上积极探索和实践科学的方式方法，研究在当前课时被大幅缩减、教学对象知识背景差异较大的困境下，［2］如何高效利用课堂50分钟，既突出教学内容的重点，又考虑“因材施教”，最大可能地实现公安刑事执法实战能力的培养。近几年，不少刑法教师提出了具有一定创新性的方法，但是“教有法而无定法”，笔者认为从以下四种方法中探索“得法”的要领，更有实际的意义。

一、课堂讲授法

课堂讲授，是一种传统的教学方法。传统教学论认为，课堂讲授是教学过程的中心环节。长期以来，公安院校实行普通高等教育体制，刑法课程十分注重对刑法知识体系的全面讲授，却忽视了警察职业特质的培养。在当前培养体制改革试点过程中，打破原有课程的知识体系，创建模块教学内容，已渐成共识;尤其是这种教学内容的改革对于解决“体改班”课时被大幅缩减、实践内容还需加强而产生的“教”与“练”的冲突颇有实效。教学是一种艺术，由于“体改班”学生知识背景差异较大，毕业后直接服务公安基层工作，因此在运用课堂讲授法时，笔者认为主要应精讲在如下“点”上:

（一）讲在“基本点”上

这里的基本点是指刑法的基本概念和基础原理。这些基本点往往就是教学的重点，甚至包括难点，在教学中具有牵一发而动全身的关键作用。刑法的基本概念貌似普通词汇，其基础理论好像也情通常理，但实际上二者均抽象、深邃，且富有极其严密的逻辑。这就要求在课堂上教师应为学生，尤其对基础层次较低的区队更应析缕分条仔细讲解、反复剖析。非经教师层层分析、步步揭示、举例说明、正反论证，学生往往只能学得皮毛。除“基本点”之外，刑法还有许多更为精深的概念和原理，如期待可能性、不纯正不作为、抽象危险犯、刑罚的根据等，并不适于对“体改班”学生讲授。

（二）讲在“实践点”上

这里的实践点是指具有较强操作意义的“基本点”。刑法的基本概念和基础原理十分众多，但其操作意义有所不同。如刑法的效力范围，刑罚的功能和目的，刑事责任的理论根据等，操作意义就不强。因此在课时被大幅缩减的情况下，应把精讲内容着重放在操作意义较强的“基本点”上，如犯罪的概念和犯罪的构成要件;正当防卫和紧急避险;故意犯罪形态;共同犯罪;一罪与数罪;刑罚的体系和种类;累犯、自首、立功、坦白;时效等。从实际操作意义出发，这些概念和原理就是公安实践工作中所需的关键知识，也是“体改班”学生重点学习的内容。

（三）讲在“应用点”上

这里的应用点是指具有较大应用价值的“实践点”。培养体制改革下，招录的学生毕业后将直接服务公安基层，因此笔者认为，“体改班”课堂讲授的知识内容应具有更多基层工作的实践意义和应用价值，也就是说，针对不同专业招录的“改制班”的学生应设置不同的教学模块，进行贴近岗位需求的订单式人才培养。比如对侦查专业，除犯罪构成要件的模块教学外，还应针对性地设置刑事侦查部门管辖的犯罪教学模块，讲授基层公安机关侦查部门所涉及的常见罪名。比如故意杀人罪，故意伤害罪，放火罪，交通肇事罪，危险驾驶罪，强奸罪，抢劫罪，抢夺罪，盗窃罪，犯罪所得收益罪，诈骗罪，聚众斗殴罪，寻衅滋事罪等。此外各地根据其独特的地理环境、风土人情、人文状况，还有其独特的常发罪名，如我省境内文物犯罪猖獗，盗掘古墓葬及相关案件时有发生，因此盗掘古墓葬罪等相关罪名也是精讲的“点”。值得注意的是:其一，讲授并非越高深越好，学生能听懂、易学会、好操作即可;其二，应按基层实践需要设置教学模块，以及模块中的具体项目，满足岗位需求“能用”、“实用”和“够用”即可。

（四）讲在“问答点”上

这里的问答点是指将讲授的某“应用点”转化成一个或几个问题，运用一问一答师生互动方式进行讲授。具体方法是:教师在讲授某一知识点时，先把问题抛给学生，让学生思考后回答，然后教师根据学生的回答再次深入提问，学生再回答，学生无法回答时由教师启发、讲授，逐步展开对问题由浅入深的剖析，最后形成结论。这并非是一种新型教学方法，事实上，传统教学论很早就认为“课堂”不只是教师的“讲堂”，也是学生的“学堂”;不应成为“一言堂”，而应成为“群言堂”。［3］《论语》中的不少篇章都是因学生发问而形成的孔子的作答;苏格拉底的问答法与哈佛大学法学院克里斯托弗· 哥伦布·兰戴尔的案例法紧密结合，促使19世纪90年代的哈佛大学法学院的规模不断壮大。［4］说明这样的教学观念和方法有利于认识的不断深入，引起教与学双方的兴趣，提高教学效果。“问答点”中的“问”，既可由教师提前设计，也可是课堂讲授过程中学生的随机发问;“问答点”中的“答”，则是该知识点的核心内容。对与本知识点无关的“问”，“答”时应理性回避。针对“体改班”学生，教师的“问”可提早，如前一节即将结束时就布置下去，让学生有更多的思考时间，有助于提高教学效果。

（五）讲在“科技点”上

这里的科技点是指讲授过程中需要借助一定的软件和硬件环境的支持。也就是说，为增加课堂讲授的形象性和生动性，在软件方面，教师要具有更多的知识技能和讲授技巧;在硬件方面，以多媒体、幻灯机等先进技术支持的教学手段，实践教学所需的场所和环境必不可少。职业教育的内容应服务于“就业导向”的主目标，“体改班”学生知识背景的差异性和毕业走向的固定性，决定了在校期间必须在一定软硬件支持下才能充分训练和培养刑事执法实战能力。笔者认为，加强软件环境建设最不易，一要靠教师长期的教学经验的不断积累和持续探索，二要靠院校大力的制度协助和经济支持。硬件方面建设相对容易，主要取决于院校对教学的重视程度。很明显，对犯罪现场的语言描述不如一张现场照片或一段视频更直观，教学设备配置或有短缺，或使用不能日常化、高效化，都会不同程度地影响教学的效果。而当前有的公安院校的教学改革仅停留在文件上，缺乏具有实际意义的举措。从这一意义上说，专业教育模式改革的成效实际上取决于院校整个教育管理体制的改革。改革越深入，配套制度建设越全面，教学服务才能越贴近公安要求，才能实现招录培养体制改革下公安专业人才培养的目标。

二、案例教学法

案例教学法是一种外来教学法，“尽管案例教学法并非兰戴尔首创，但却是由于他决定性和系统性的运用才使得这一方法众所周知。”［4］P67与讲授法运用的演绎推理不同，这种教学方法注重归纳推理，当时主要是进行职业实务能力的培养。“他山之石，可以攻玉”，在培养体制改革中，运用这种方法训练“体改班”学生，培养其刑事执法实战能力，是完全可行的。

在我国的刑法教学中，运用案例分析法主要旨在通过分析、研究案例，从具体的司法实践入手，帮助学生较为容易地认识、理解、把握与其相关的刑法概念和理论。在对“体改班”的教学中，案例教学法如何能最大限度突出实践性，是重点思考的问题。

首先，选取的案例应具有典型性，即最能说明问题的案例。案例的真实性、新鲜性固然能在一定程度上带来更多的关注，但从解释、阐发刑法概念和基本理论的意义而言，典型性才是第一紧要的。

其次，案例的使用应具有针对性。什么问题用什么案例，事无巨细、面面俱到的案例介绍，反而可能冲淡主题，令学生茫然不知所指。有的案例内容厚重，引人深思之处颇多，但是在课堂教学中，应有的放矢，明白无误地择其一二来说明问题。

其三，案例的设置要精心。在短暂的课堂教学中，什么时候用案例说明，什么时候不用，什么时侯用虚拟的教学案例，什么时候用真实的疑难案例，什么时候用简单案例，什么时候用复杂案例等等，这些安排应尽可能周密，并可根据课堂中学生的反应情况适时增删、调整。

其四，案例的讨论要互动。在教师介绍完案例后，最好结合前述师生相互问答的方法进行。在此过程中，教师是分析讨论过程中的舵手，防止讨论偏离主题或适时制止不必要的争议，并逐渐使结论显现。这种双方主动参与、交流的方法能够活跃课堂气氛，引发思考兴趣，适于对“体改班”学生的逻辑思维、口语表达等多方面实践能力的培养。

最后，案例的点评要精当。基本要求是:明确指出案例与其所涉及的法律条文之间的关系，突出案例所蕴含的某刑法概念或刑法理论的含义及其要点。

总之，通过以上步骤展开案例教学，基本目的是教会“体改班”学生面临工作实际发生的刑事案件如何应对，培养其刑事执法实战能力，提高法律素养。

三、观摩教学法

在刑法教学中，所谓观摩教学法，是指通过组织学生到基层公安机关实地观摩具体的刑事实践操作，培养学生刑事执法实战能力的教学方法。它符合教育学的新范式——行动导向教学观。在职业教育中，行动导向的“基本意义在于学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，遵循‘资讯、计划、决策、实施、检查、评估’这一完整的‘行动序列’，在教学中教师与学生互动，让学生通过‘独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划’，在自己‘动手’的实践中，掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。”［5］

在培养体制改革中，随着实训课时的增加，作为传统课堂的延伸、第二课堂的开辟，观摩教学法在刑法教学中的运用十分必要。由于公安机关在刑事诉讼活动中被赋予了“刑事侦查”的权力，事实认定和证据收集是侦查工作的重心，也是依据刑法规范区分罪与非罪、此罪与彼罪的前提。培养体制改革试点专业的学生毕业后从事的是公安基层实务工作，重调查重证据重程序，是岗位工作的重心。而实践中，某些警察因忽视实地调查，或证据和程序意识差，浪费了侦查资源，削弱了公安机关的公信力，无法实现打击违法犯罪的最终目的，个别人甚至因此深陷囹圄。因此为增强证据和程序意识，促进学生理论联系实际的能力，在刑法教学中，应大力推广观摩法的运用，但应注意如下方面:

（一）观摩前充分准备

为提升观摩教学法的效果，观摩之前应进行必要的组织和准备。1．观摩的项目很多，在公安机关，盘查可疑人员、询问证人、讯问犯罪嫌疑人、调查访问、现场勘查、刑罚执行等多种基层工作，都可以通过现场观摩的方法，让学生零距离地了解警务处理、刑事办案的程序，揣摩对可能影响定罪量刑的一切事实的认定和证据收集的方法，增强证据保护意识，培养刑事警察的职业敏感性。2．观摩的时间尽量安排在案件多发的时期内，冬季为盗窃、“两抢”案多发期。3．观摩的地点可灵活安排，范围可适当扩大，如借助近些年司法实践部门大力倡导的“送法下乡”活动平台，将法庭审判、民事调解等司法实践活动“搬进”校园，组织学生就近观摩。通过观摩司法实践活动，了解案件审理过程中各方诉讼参与人之间对关键事实和证据的争辩焦点，对刑法知识的学习和公安工作的实践有很好的借鉴和启示意义。4．提前告知学生明确观摩的目的和方法、观摩的内容和范围，提醒学生准备观摩时所需的纸、笔，拍照、摄像设备等。

（二）观摩中勤看多记

一般一次观摩限于2个课时（约100～120分钟），如在派出所观摩，无论新旧案，只要分配到任务，就要亲随办案人员工作，并仔细观察，积极思考，客观记录。重点观摩办案人员的操作程序和对刑事证据的收集、固定和保护。

（三）观摩后及时总结

观摩结束后，学生应根据观摩的具体内容，联系所学的刑法知识，及时撰写详细的观摩报告。教师不仅要在课上对学生观摩的总结进行专业讲评，还要在课下认真对观摩教学过程做好记录，以利于总结经验教训，不断提升观摩教学质量。

四、模拟体验教学法

所谓模拟体验教学法，就是指通过模拟公安执法过程中涉及区分罪与非罪、此罪与彼罪的具体情境，体验所学的理论知识与实践技能的结合与运用。模拟体验教学法也是一种符合行动导向教学观的方法，它变注重知识为注重能力，变单向信息传递为双向交流，变被动学习为主动学习。因此，适于警察职业能力的培养，适于“体改班”学生的教学。

在模拟体验过程中应注意如下环节:

1．知识准备。按照教师要求先预习本节课涉及的刑法概念、理论或某一罪名的概念、构成条件等相关知识点。

2．情景模拟。可以有两种形式:（1）先通过教学视频，使案例再现。比如播放一段轿车撞击、碾压被害人的视频。然后让学生分角色扮演相关人物，即出现场进行现场勘查后的警察2人，肇事车主1人，相关证人若干。（2）通过让学生分角色扮演，模拟案件的发生、发展过程，使案件再现。具体要求:切入点准确。课堂模拟体验必须围绕教学内容，找准切入点，仅模拟体验公安机关侦查刑事案件的过程中的某一段具体情境。

3．模拟讯问。事实认定和证据搜集是案件定性的前提，在模拟讯问犯罪嫌疑人的过程中，必须要围绕这两个关键提问，并制作讯问笔录。

4．案情讨论。在以讯问、现场勘查为主的侦查手段获取的案件事实和证据的基础上，展开以一定教学任务或教学项目为主的分析讨论。若本节课的教学项目是犯罪的主观方面，则应围绕罪过的四种形式，以及意外事件、不可抗力的构成条件，综合分析肇事司机的犯罪主观方面。如本节课的教学项目是交通肇事罪、危险驾驶罪、以危险方法危害公共安全罪的犯罪构成及其界限，则讨论的重点就不仅包括肇事司机的犯罪主观方面，还包括其犯罪的客观方面。学生为课堂的主体，自己提出观点，展开辩论，教师注意把握辩论方向和焦点。通过分析讨论，最终得出相关结论。

5．评析总结。教师评析各方观点及表现，对案件作最终的结论评价，并对涉及的教学主题或任务进行概括总结，布置相关课后作业，予以巩固本节课的所学。

如果说课堂讲授法倾向于“教”，那么观摩教学法则倾向于“学”，案例教学法和模拟体验教学法就更多地体现了“练”和“战”。与此同时，这四种方法也从“听”、“看”、“说”和“做”四个方面调动了学生学习的积极性。刑法教学中，考虑多种方式的有效结合，更能突出“教、学、练、战”一体化。

［1］杨进军．刑法“过滤式”教学法研究［J］．安徽警官职业学院学报，2008（2）:75－78．

［2］张惠芳．对“体改班”法律课程教学改革的探索［J］．山西警官高等专科学校学报，2011（4）:85－88．

［3］王义智．实用教学艺术［M］．天津:天津科学技术出版社，1995:53．

［4］［美］罗伯特．斯蒂文斯．法学院:19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学院教育［M］．阎亚林，李新成，付欣，译．北京:中国政法大学出版社，2003:81．

［5］姜大源．职业教育学研究新论［M］．北京:教学科学出版社，2007:21．