教师教育改革中U－S合作的发展、问题与对策

吴 艺

（廊坊师范学院 教育学院，河北 廊坊 065000）

长期以来，我国中小学教师的培养游离于实际的教学场所，在师范院校独立进行，导致师范毕业生普遍存在教育理论与实践严重脱节的问题，无法很好地适应复杂的教学情境，难以真正胜任教师角色；另一方面，中小学教师在教育教学实践中缺乏理论的指导，许多困扰无从解决。这已经成大学本位教师教育发展的致命症结，迫切需要解决。在这种背景下，美国率先提出大学与中小学合作（U－S合作）培养教师的模式，认为大学教授、中小学教师以及实习教师应当建立伙伴关系，以共同致力于提高教与学的质量和水平。此模式一经提出，迅速成为国际教师教育发展趋势与研究热点，也引起了我国教师教育界的积极探索和深入尝试。但是由于国情文化的差异，建立有特色的U－S合作形式依然存在诸多问题，亟待解决。

一、U－S合作的产生、发展及主要形式

作为教师教育改革的一项策略，U－S合作在美国于20世纪80年代由霍尔姆斯研究小组的研究报告正式提出，该研究指出，大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。［1］U－S合作在各国均得到了长足的发展，其中以美国的教师专业发展学校（PDS学校）和英国的校本教师培训（school－based education）最为成功。我国真正意义上的U－S合作始于20世纪90年代，多数师范院校的教师与中小学校保持或多或少的联系，以大学教师与中小学校合作研究项目为主。对教师教育领域产生深刻影响的U－S合作于2001年4月展开，首都师范大学的十余名教师与北京市几所中小学合作，创建了中国的首批教师发展学校。此后，U－S合作的研究与实践如火如荼地展开，成为提升教师质量的重要途径之一。

目前，我国师范大学与中小学的合作类型多种多样，根据在活动执行中所处的地位，可以大致归纳为以下几种类型：

1.以大学教师为主导的U－S合作

在合作的过程中，大学发挥主导作用，而中小学校处于从属地位，在大学教师的安排指导下完成任务。这种形式的合作具体表现为：中小学教师、校长在教学之余到大学进行理论培训，在理论和实践上寻找契合点；大学教授研究新的教学理念和策略，与中小学校共同协作，研究该模式的可行性；大学教师担任中小学校外聘专家，到中小学校作报告或指导学校的教学和管理。

2.以中小学校为主导的U－S合作

在合作的过程中，中小学发挥主导作用，而大学处于从属地位，在中小学的安排下完成任务。这种形式最典型的表现是校本研究式合作，中小学校基于自身发展的需要和当前面临的实际问题，邀请大学教师深入中小学进行实地研究，并与中小学教师共同探讨解决实际问题的有效方法。另外，教育实习型可纳入此范畴。大学与某些中小学合作建立师范生的毕业实习基地，师范生在毕业前由一到两名大学老师带领进入该校进行为期数周到数月的教学实践。指导教师与教学任务由实习学校领导统一安排，期间大学带队教师只需要完成对学生的监督工作即可。

3.大学与中小学共同主导的U－S合作

在合作的过程中，大学与中小学跨越双方边界，寻找双方共有的需要合作才能解决的问题，大学与中小学具有共同整体的利益因而彼此能平等导向任务的完成。教师发展学校是大学与中小学有关部门通过协商签订合作协议，以中小学为基地，大学和中小学共同研究解决教学教育问题，同时完成实习、指导和专业发展的合作组织。如首都师大提出并实施了这种合作模式，与北京、唐山部分中小学建立了教师发展学校。江西师大也与100所中学建立了协作共同体。但是这种类型的合作在目前还不是很多，并且也处于尝试与完善阶段。

二、教师教育改革中U－S合作存在的问题

大学与中小学分属不同的组织，两者之间的文化差异、政策制定与执行、人事管理、教育价值取向等多种因素，都会给合作带来一定障碍，导致合作难以达到预期效果。从目前我国大学与中小学合作的实践来看，存在的问题主要表现在：

1.合作双方的地位不平等

大学与中小学之间若不能搭建一个平等的沟通合作平台，建立起平等、互利、分享、共赢的伙伴关系，共同导向任务的完成，合作就必然面临困难。而在当前的U－S合作中，双方在合作过程中的地位不平等现象依然大量存在。前文在分析师范大学与中小学的合作类型中将其概括为三种类型，其中，以大学教师为主导的U－S合作，会导致大学在合作体的建立发展过程中一直居于主导者的地位，大学教师是专家、学者，处于合作的上层，其与中小学教师之间存在“上”与“下”、“指导”与“被指导”的关系，［2］中小学教师难以发挥自己的积极作用。以中小学校为主导的U－S合作，中小学教师在合作中处于主动地位，由于其实践的价值取向，会导致中小学教师将大学人员视为“理论怪物”，责备他们关注方案的理论分析而不考虑现实可行性，从而使大学教师的工作形同虚设，对教学成效的影响微弱。大学与中小学共同主导的U－S合作，本意是建立起双方地位平等的U－S合作，但是由于其大多借鉴国外模式，处于小范围的探索尝试阶段，学者的理论探讨较多，但是实践中尚缺乏成熟、规范的运作机制并不能真正保证大学与中小学的平等地位。

2.合作双方的文化不相容

在教师教育的发展历程中，大学与中小学一度长期分离，两者具有不同的场域文化，大学从本质上讲是学术研究机构，重视反思、分析和科学研究，具有民主平等、百家争鸣的文化氛围，强调理论知识运用于实践培养未来教师的教育模式；［3］中小学的文化则强调教师在对学生引导规范的实践中完善自身，提升教育教学能力，具有浓郁的“从实践中来，到实践中去”的文化色彩。它关注的是“如何执行”“怎样操作”等操作性范畴内的问题，重视理论的实用性与可行性。两者文化的不相容性造成了大学与中小学在合作中沟通与交流的困境，大学教师埋怨中小学教师不求甚解，自以为是，而中小学教师则抱怨大学教师纸上谈兵，空洞无用，二者难以达成彼此默契的合作关系。

3.合作双方的目标不一致

大学的学术价值取向使大学教师的主要目标是纯粹的学术研究并发表学术成果，而合作深入实践是促进其学术发展的机会，给实践者提供高质量的服务并非其必要责任。大学教师在合作中的功利化倾向使其将中小学校当成应用教育理论、给学生提供教育实践的场所，与中小学的组织目标产生冲突。中小学的工作目标在于提高学生的学业成绩、提高学校在考试竞争中的名次。他们时常担心大学教师的理论试验和新手实习会导致教学教育质量的下降，影响其在同地区学校系统的地位进而导致教育资源的减少。这种目标和利益上的冲突直接导致大学与中小学参与者的合作陷入困境，急需协调。

4.合作双方的激励机制不健全

大学与中小学合作中缺乏相应的激励机制也常会导致合作不利。在合作过程中，大学如果不能超越自身科研评定、职称奖励制度这些校园文化的限制形成对U－S合作者的嘉奖，大学方面发生问题而阻碍合作的情况并不少见。同理，中小学教师如果没有直接的益处，他们亦不愿意从事没有把握的事情，对接受新的理论和教育实习学生毫无兴趣可言。无怪乎有学者指出，在严格的经费预算下，院校合作越来越难以为继，与获得经费相比，它更像是一场不能给学校带来具体利益的学术游戏，它提供的仅是理论设想和专业提升的空头支票。［4］

5.双方合作的资源保障不完善

研究表明，学校为教师专业发展提供的时间、资源充足与否直接影响教师参与合作的积极性。大学与中小学合作的资源保障存在明显的不足，当前大学与中小学人员的合作只是小范围、局部的，缺乏所在单位领导的强有力的支持，因此，在实践中很难调动丰富的学校资源为双方合作服务。比如如何选拔合适的人员加入合作组织，如何筹措和管理经费，如何合理支配和使用物资等方面都与双方高层领导力、责任心与沟通力密切相关。此外，尤为重要的是，若想使大学与中小学的合作富有成效，就需要大学教师与中小学教师在合作中投入一定时间和精力来研究新的角色，承担新的责任，而绝大部分工作单位并未因此减免相关人员的工作量，时间的有限性和工作的疲惫性必然会影响合作的效果。

三、有效推进教师教育中U－S合作的策略

1.建立双方共同愿景，促进大学与中小学合作稳定发展

共同愿景是组织中所有成员共同的愿景，即“我们希望成为什么”，它是合作双方共同认可，并通过双方合作而为之奋斗的方向和目标。共同愿景是大学与中小学合作的参与者经过相互交流、碰撞、融合、协同并达成共识后的结果，是所有参与者的共同理想与追求。［5］在合作实践中，共同愿景的建立要求合作双方确立清晰而具体可行的共同目标和使命，同时在认可组织成员个人愿景的基础上，通过充分接触和交流，在更大的范围内找到合作双方共同愿景与教师个人愿景之间的共同点，有效地引导教师个人愿景的发展和升华。在共同愿景的建立过程中，合作双方应充分理解理论和实践在当前教育和教师发展中的地位和作用，寻找理论与实践的契合点，发现合作双方共同的整体的利益作为合作基础，即“我们共同解决我们共同的问题——促进教师专业化”，这样合作双方通过共同愿景凝聚在一起，形成巨大的合力，为现实的、可靠的、有吸引力的未来而奋斗，为大学与中小学合作稳定发展提供了方向与动力。这样，职前教师进人中小学，亲身体验学校教育和学科教学，直接促进他们的专业成长；中小学教师享受了大学丰富的学术资源，研究意识与理论得到明显提升，专业生活方式发生一定改变；大学教师在中小学教育现场习得灵活的实践智慧，通过对大学教师教育课程的改进反哺大学教师教育。

2.加强彼此文化融合，推动大学与中小学合作深入发展

U－S合作中的文化融合，理应是大学与中小学双方经过文化上的碰撞与交流，相互作用、相互影响，创生出的能够有效推动双方合作高质量发展的新文化。吴康宁指出，这种新文化具有两个特点：首先，它在“改进中小学实践”问题上，强调教师与学生共同成长、思想与行动相互启迪、理论与实践交互创生、学校微观过程与社会宏观进程有机关联。其次，在“合作关系”问题上，新文化强调大学与中小学相互依存、相互尊重、相互影响，强调在相互依存、相互尊重、相互影响的平等地位上共同探索、共同创新、共同发展。［6］在这种文化氛围中，大学与中小学合作不再基于自身利益诉求，将对方视为自己的工具，而是共同发展、共同创造的高效率伙伴合作关系。因此，大学教师与中小学教师的合作关系具有更强的平等性、紧密性、互依性，从而超越了大学文化与中小学文化自身的局限，形成彼此之间的全身心的合作，极大地推动了大学与中小学合作深入发展。

3.健全合作运行机制，催生大学与中小学合作共同体

最近，学者将合作共同体的概念引入到教师教育领域，认为要想保证大学与中小学合作高效的开展，必须在大学与中小学之间建设合作共同体，即具有共同理想、目标、信念的若干学校，在某些制度的规范下所形成的相对稳定、团结而融洽的教师教育团体。［7］大学与中小学合作共同体的建设，很大程度上依赖于双方合作的运行机制。健全合作运行机制，首先要建设合作体的组织机制，解决合作领导力不足、资源匮乏等现象，可以考虑由相关教育行政部门牵头，组建合理的大学与中小学合作组织，在双方合作过程中，地方教育行政部门应给予充分的支持，提供政策、资金、人员、设备等方面的支持。一方面按计划拨专项建设资金和科研立项资金，另一方面协助组织成员筹措其他资金支持，为合作的顺利开展搭建平台。教育行政部门还应注意协调合作双方形成健全的领导机制并赋予其一定的权利，使其能够调动大学与中小学的教学教育资源，安排并保障组织成员有充足的时间完成合作任务。其次，要建立规范的运行管理制度，合作双方应在共同愿景的基础上，拟定必要的合作协议，明确规定双方的权利与义务，做到“责、权、利”对等；此外，还应完善合作工作的具体管理、监控、评估等制度。其中，对合作任务达成情况的监督评价机制在以往的建制中尤为欠缺，可以建立第三方评估制度，由地方政府、教育行政部门、教师教育专家、特级中小学教师组成检查机构，执行监督评价。再次，要建立有效的激励体制，对积极参与合作达成预期目标的个体或群体不仅给予物质上的奖励，同时加强精神层面的激励。

4.践行驻校教师模式，拓展大学与中小学合作路径

“城市教师驻校模式”，是美国教师教育改革的新方向。它通过带薪的方式，在城市学校驻校学习一年，这期间有专门的指导教师提供一对一的课堂实践指导。在课后和周末，驻校生还必须参加由伙伴大学提供的研究生层次的理论课程学习。驻校期结束，驻校生可获得教师证书以及研究生学位。驻校生毕业之后，必须保证在城市学区工作至少三至五年，并继续得到入职辅导，帮助他们由新手型教师成长为专家型教师。［8］借鉴这种模式，我国大学与中小学教师的合作有了新方向。目前，中小学校教育资源不均衡，可以选拔修完毕业学分的四年级本科师范生进入重点中小学驻校实习一年，由该校优秀的中小学指导教师完成一对一的实习指导，指导教师通过逐渐放权的方式让实习生加入到课堂教学活动中，随着其教学能力的发展，让驻校生承担越来越多的教学任务。并保证每一名驻校生一年内接手全部课堂教学工作不少于八周。一年后，学生获得本科毕业证和初级教师职称。实习学校为该生提供带薪工作职位两年，主要分担指导教师部分工作量。大学院校为该驻校教师和指导教师配备一名导师并提供课余时间研究生课程培训，两年工作期满后，驻校教师和指导教师同时获得研究生学位。作为补偿，该驻校教师必须志愿到落后学校工作三到五年，并置换出落后学校教师参与重点中小学和大学合作的教师培训项目，提高理论修养和业务水平。这样，大学与中小学的合作得到了进一步拓展，在一定程度上均衡了中小学教育资源，获得了大学教师、实习学生、优秀中小学教师、落后地区中小学教师的共同发展，拓展了大学与中小学的合作路径。

［1］教育部师范教育司.教师专业化理论与实践［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［2］［3］尹小敏.大学与中小学合作：教师专业发展学校的质量保证［J］.教育科学，2011，（4）.

［4］Havelock.（1981）.School－university Collaboration Supporting School Improvement.The Eastern Private University Network Case，VOL.3.Washington，DC：National Institute of Education，Research and Practice Program.

［5］李静，林海亮.有效推进师范院校与中小学的合作伙伴关系的研究［J］.继续教育研究，2011，（12）.

［6］吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.

［7］张景斌，蔡春.教师教育中合作共同体的建设［J］.教育科学研究，2012，（1）.

［8］陶青，卢俊勇.“城市教师驻校模式”：美国教师教育改革的新方向［J］.外国中小学教育，2011，（3）.