“最近发展区”理论在高职英语阅读教学中的应用

袁倩影

（郑州城市职业学院，河南 新密 452370）

1 “最近发展区”理论及内涵

20世纪30年代初，前苏联心理学家维果茨基将“最近发展区”（Zone of Proximal Development）这一概念引入心理学的研究。他认为，在儿童智力发展过程中至少应该确定儿童的两种发展水平。第一种发展水平是现有发展水平，指已经完成的儿童发展期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平；另一种是通过成人的帮助、集体活动或者模仿可能达到的发展水平，指正在形成与发展的过程。而“最近发展区”是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”［1］

维果茨基明确了教学、学习与发展之间的辩证关系，指出“教学应该走在发展的前面”。“最近发展区”概念强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。［2］因此，只有走在发展前面的教学才是好的教学。

“最近发展区”理论倡导合作学习。“……在儿童那里发展来自于合作……发展来自于教学——这是一个基本的事实……教学对于发展的全部意义正是以此为基础的，而且，这一点实际上又构成了最近发展区概念的内容。”维果茨基认为，只有儿童与周围环境中的人相互交往、与同伴合作时，内在的发展过程才能运作，在最近发展区中进行的教学才能唤起儿童多种多样的内在发展过程。［3］该理论至今对教育实践具有现实指导意义。

2 高职高专英语专业阅读教学现状

英语阅读是英语专业的一门基础课程，侧重于语言综合知识的运用。学生通过接触大量英语读物，接受系统的阅读训练，不仅能够扩大词汇量，掌握阅读技能，而且能够拓宽知识面，丰富文化背景知识，提高综合阅读理解能力。笔者通过听课、问卷调查、访谈等方式，总结了目前高职高专英语阅读教学中存在的问题。

（1）教学现状。

在英语阅读教学设计上，教师首先注重钻研教材、教学大纲，设计的起点是从知识传授的需要入手，然后才是教学对象。在教学设计时，并没有考虑学生的个体差异和已有的知识储备；在阅读教学模式上，教师惯常采用“满堂灌”方式，在课堂上滔滔不绝地单向性传输知识，从问题的提出到假设再到论证都唱着“独角戏”，而学生温顺地听，课堂参与度低，始终是被动的信息接受器，课堂气氛沉闷；阅读教学评价单一，已有的教学评价只能用来测量学生已有的发展水平，不能用来测量学生的“最近发展区”和可塑性。

（2）学情现状。

现在大部分大学生都是90后，有独立的思想，喜欢强调“自我”，大部分喜欢阅读流行文学，尤其是网络文学，内容多以青春、时尚为主，目的是为了娱乐；英语阅读课外的主动阅读量较少，阅读范围狭窄；学习水平参差不齐，语言基础知识掌握不牢固；课堂反应不同，自主性不够，仍拘泥于传统学习模式，一味依赖老师；阅读习惯不佳，阅读速度慢，在阅读的过程中极其频繁地使用翻译工具；知识面过窄，对于西方文化背景知识不太了解，缺乏一定的阅读技能，对文章理解存在困难。

3 “最近发展区”理论在英语阅读教学中的应用

“最近发展区”理论给教学实践提供了一种积极的信息，注重学生的主体作用和教师、同伴等因素对学生知识建构的重要作用。在英语阅读课堂上，学生不仅仅是知识的接受者，而且是学习活动的主动探索者、参与者与评判者，而教师不仅仅是知识的传授者，应该扮演着“督促者”和“导演”的角色，是阅读任务的设计者和开发者，是阅读课堂活动的组织者、指导者和协作者，是教学过程的监控者和评估者。教师应尽量明确学生的“最近发展区”，在教学设计、教学理念、教学模式、教学评价上都要顾及学生的现有能力、潜在发展水平。

3.1 教学设计上，找准最近发展区

首先，最近发展区因人而异，随着学生个体或群体认识水平的不同而发展变化。第一，测定学生的现有发展水平。教师备课首先要“备学生”，包括学生的年龄、教育背景、家庭背景、脾气秉性、兴趣爱好、学习习惯与特点及已有的知识储备等，以便了解学生的现有发展水平。其次，在英语阅读课上，教师可以通过阶段测试、问卷调查、提问、课堂演示、作业信息反馈、批改读书报告、观察等方式了解学生学习情况。课下，可以与学生谈话，组织学生举行读书交流会，与其他任课老师交流，更加全面测定学生现有的发展水平。第二，测定潜在发展水平。教师要结合学生的旧有认知基础、智力、努力程度、学习态度、学习能力及教材内容，分析学生的知识结构与思维特点，预测学生可能达到的发展水平，从而确定学生的最近发展区。除此之外，还要特别针对起瓶颈作用的影响因素进行有效控制和突破，以提高学生可能发展水平。例如，学生知识面窄、跨文化因素是制约学生英语阅读能力提高的瓶颈。在教学过程中，教师应注重文化背景知识的扩充和渗透，特别是英语国家历史地理、风土人情、文化习俗等人文知识，这有助于拓宽学生视野，激发学习兴趣，提高其领悟英语和综合阅读理解能力。

教师要根据学生的最近发展区设计教学过程，不仅要充分了解学生原有的知识结构，还要关注其未来发展。第一，教师为学生提供的教学内容要从学生的现有发展水平出发，要基于学生原有知识基础上传授新知识。这种新知识是学生原有知识结构不具备的，但又与原有知识结构有一定的联系，从而使学生既感到有一定的学习压力，又有一种对新知识的期望。第二，教师给学生指定的任务必须略高于其个人能力水平，但又不能远远超出其能力范围。比如，在大一下学期，学生已经掌握了一定单词量，也有一定的阅读理解力，但对英语新闻的理解还是有些吃力。为扩大单词量，拓宽学生的知识面，英语阅读课中可以设计播报新闻环节。课前，教师要求学生搜寻一条英语时事新闻，每节课开头有一位同学播报新闻，政治或经济，生活或娱乐，教师也可自选一条内容新颖、有趣、具有时代感的新闻报道作为阅读课程的学习内容。这一任务的难度超出了学生现有发展水平，也在学生能力范围之内。学生借助词典、网络等工具查阅单词，了解国内外时事，增强了求知欲，提高了阅读能力，同时也体会到“跳一跳，摘到桃”的乐趣。

3.2 教学理念上，注重分层教学

学生学习水平参差不齐，每个学生的“最近发展区”各有不同，英语阅读能力也存在差异。如果自然开展教学，极易出现一部分人“吃不饱”、而另一部分人“消化不良”的困境，势必导致学生学习积极性受挫，严重影响课堂教学效果。解决这一问题的有效途径就是分层教学，满足不同层次学习者的需要。教师进行分层教学是面向全体学生的，不同层次教学内容的制定必须符合每个层次学生“最近发展区”的需要，重视学习者的个体差异，以帮助学生在分层教学中获得学习的信心，有目标地开展“分层”阅读教学。

英语阅读课上，教师可以根据学生的实际英语水平及其接受英语知识的潜能，把学生分为A，B，C三个层次，在教学过程中做到心中有数，有的放矢，因材施教，提高教学效率。A类学生基础较好，学习态度端正。B类学生基础一般，学习方法存在问题，很努力，但往往事倍功半。C类学生基础普遍较差，缺乏学习热情及主动性，很容易打退堂鼓。在阅读教学中，对A类学生，要提高自学能力，训练其逻辑分析、概括总结能力，提高实际综合运用语言能力；对B类学生，引导他们找到正确的学习方法，培养正确的阅读习惯，着重加强阅读技能与语言交际能力；对C类学生，调动其积极性，主要增强词汇、语法、阅读速度，挖掘其自身潜力。

比如，在大一阅读课第一学期的教学中，一些基于文章具体细节的简单性问题可以提问C类学生，而对于概括段落大意、总结文章中心思想或开放性问题，则应该留给A或B类学生。快速阅读训练时，注意C类学生是否在规定时间内做完题目，更关注A或B类学生的正确率。布置读书报告时，对C类学生，应该重点关注其所写文章语句是否通顺，语法运用是否正确等；对B类学生，应该关注内容是否充实，条理是否清晰；而对A类学生，则更应侧重其文章有无思想深度，语言是否流畅、连贯。

总之，根据学生发展水平，教师要及时对不同层次的学生调整教学目标、教学内容、教学进度与教学方法，尽量与各种不同层次学生的知识水平、认知能力“最近发展区”相适应，不断挖掘学生自身潜力，促成潜在发展水平向实际发展水平的迅速转化，创造新的“最近发展区”，从而取得更好的教学效果。

3.3 在教学模式上，倡导合作学习

《学记》中早就有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的记载，明确了合作在学习过程中的重要性。同样，在维果茨基看来，教学创造的最近发展区不仅体现在教师的教学之中，也体现在与更强伙伴的合作之中。通过与有能力的同伴合作可以解决先前不能独立解决的问题，所以说合作是实现学生自主发展的必要途径，可以达到“另一种可能的发展水平”。

合作式学习通常以课堂中的小组学习为主要组织形式。教师为学生搭建学习平台，布置学习任务，把学生分组。分组时把不同水平的学生交叉分在一组，但小组内部学生的英语水平差异不能过大。学生在小组内争论、磋商协调，达成共同意见，解决问题。教师在此过程监控学习进程，引导学生自我评价，适时做出反馈，促使每一名学生参与到合作学习中。最后，每组派出代表汇报本组的讨论结果，不同小组成员之间相互交流、评价。教师根据每组的汇报情况，对每组学生的表现进行综合评分，纠正错误，并进行补充总结。

在每个单元中的英语阅读课，背景知识、新课导入环节和阅读技能环节可以开展小组合作或小组讨论。英语阅读课程内容涉及背景知识比较多，根据教学进度，教师可以把学生分为若干小组，让学生查找与课文相关资料，并制作相关的幻灯片。每个单元可以利用5～10分钟，让各组学生汇报他们的成果。在《泛读课程》第一、二册中，不管是圣经故事还是希腊神话，美国的音乐发展史还是黑人运动，不管是马丁路德金还是弗洛伊德，学生在合作互助中培养了收集资料能力和相互配合能力，同时拓宽了知识面，积累了文化沉淀，逐渐扫除了理解文章的障碍。在新课导入环节，教师可通过设置与本单元相关话题组织学生进行小组讨论，每组学生派代表归纳总结观点，有助于学生在交流中发现自我，迸出智慧的火花。在阅读技能训练方面，不管是提炼篇章的中心思想、识别细节模式、列提纲，还是寻读、略读，也可以采取小组讨论的方式。教师倾听各小组讨论，给予适时、必要和有效的指导。

学生在互动交流中合作，在合作中探究，在探究过程中解决问题，大家互教互学、取长补短、缩小因学习水平参差不齐而产生的差距，提高学习动机和自我效能感，使学生建构起对英语阅读的理解和内化，增强语言实际应用能力。

3.4 教学评价上，实行动态评价

动态评价（dynamic assessment）是维果茨基对研究方法的一个重要贡献。维果茨基极力反对静态的智力测量，认为静态的智力测量所测的只是智力发展的已有发展水平，忽视了智力发展的过程，不能探测学生的潜能和智力的可能发展。动态评价是相对于静态评价而言的，它有两层含义：“一是跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变情形，了解学生动态认知能力变化的特点和潜能；二是评价者与被评价者之间产生大量的互动，强调评价与教学结合，实施个体化的诊断评价和教学补救。”［4］“最近发展区”概念引入教育领域之后，改变了了解学生学习准备性的观念和方法，把学生的潜在水平和现实水平之间的距离（即最近发展区的（“宽度”）作为评价对象。［5］“最近发展区”引入到英语阅读课中，对学生学习能力的充分了解必须在动态的“过程”中评价。教师要改变传统的教学评价观念和评价手段，不再以期末考试、测验的分数作为对学生评“优秀”的唯一标准，而要用发展的观点，即时进行多次评价。动态评价形式可以包括学生自评、小组内同伴互评、小组之间互评和教师给出的最终评价。学生自评有利于提高学生自主学习和自我管理能力。同伴互评有利于促进小组协作，最终达到小组内学生互相学习、共同进步的目的。教师的最终评价可以检测学生的学习效果，诊断学习中存在的不足。

评价内容有课堂展示、小组讨论、读书报告等。评价依据为学生态度、努力程度、学习兴趣等非智力因素，学业成绩、阅读能力等智力因素。动态评价更注重学生的自主学习能力、学习方法与学习习惯、学生对接受新知识的情感态度、合作学习能力，更注重学生的阅读速度、分析与综合、归纳推理、抽象与概括、多角度分析问题、批判性思辨能力以及发现问题、解决难题的创新能力。

4 结 语

综上所述，维果茨基的“最近发展区”理论对英语阅读教学有着重要的指导意义。学生的最近发展区是动态的、不断发展变化的，教师要准确把握学生实际发展水平与潜在发展水平。根据学生的个别差异，教师尽最大努力为学生营造一个良好学习环境，鼓励学生开展合作学习，采取不同的方法与手段因材施教，在教学中进行动态评价，充分发掘学生潜能，促进学生最近发展区向更深层次发展，让教学落在学生的最近发展区内，让教学走在学生发展的前面，推动学生的英语阅读水平不断提高。

［1］Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978.

［2］维果茨基.维果茨基教育论著选［M］.余震球选译.北京：人民教育出版社，1994.

［3］甘 健.维果茨基最近发展区理论及其对语文阅读教学的启示［J］.乐山师范学院学报，2005，（3）：131－135.

［4］黄光扬.动态评价的理论基础、主要模式及可用性初探［J］.比较教育研究，2002，（11）：44－48.

［5］王 乐.动态评价对我国教育改革的启示［J］.文学教育，2011，（11）：40－41.