全纳教育视域中的留守儿童教育研究*

马多秀

留守儿童是我国当前快速城市化背景下伴随农村劳动力大规模地向城市流动而产生的特殊的社会群体。据统计，留守儿童数量已经超过5800万，而且，绝大部分留守儿童正处于义务教育学龄阶段。[1]全纳教育是当前全球教育发展的趋势，消除教育中的排斥现象，推进教育民主化发展，以及实现教育公正和平等是全纳教育的基本理念，它为解读留守儿童教育提供了一个新的视角。

一、留守儿童教育是全纳教育研究的应然领域

20世纪90年代，教育民主化成为一种国际教育潮流。1990年联合国教科文等国际组织在泰国召开“世界全民教育大会”，发表了《世界全民教育宣言》，提出了教育是人的基本权利、教育对于个体和社会发展具有重要价值、普及基础教育和促进教育平等的主张，把满足所有人的基本学习需要作为全民教育要实现的目标。伴随教育民主化思潮的发展，全纳教育（Inc1usive education）也随之兴起。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会”，并发表了《萨拉曼卡宣言》，首次使用了“全纳教育”一词，强调每个人都有独特的特性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳所有儿童并满足他们特殊教育需要。如今，全纳教育思想已经被世界许多国家接受，一些国家建立了全纳教育研究机构、课程和刊物，如英国曼彻斯特大学建立了“全纳教育研究中心”，西班牙、荷兰、澳大利亚等设有培训“学习辅导教师”的学士学位课程，美国、英国等联合创办了《国际全纳教育杂志》等。全纳教育的兴起与特殊教育密切相关，最初关注的是特殊儿童教育问题。随着人们对特殊教育的进一步研究却发现，把残疾儿童放在具有隔离性质的特殊学校接受教育不利于这些儿童社会性发展。之后，一些国家倡导一体化教育，即让残疾儿童进入主流学校学习。然而，一体化教育仍然面临着困难，残疾儿童要被迫适应主流学校，缺少从他们出发的教育设计，它虽然克服了隔离问题，但无法解决排斥问题。在现实的教育中，排斥现象却比比皆是，不仅包括残疾儿童受到排斥，学习困难儿童、行为不良儿童等也经常会受到排斥。因此，解决教育中的排斥成为全纳教育主要的目标，全纳教育关注的对象也由残疾儿童扩展到全体儿童，从关注残疾儿童的特殊教育转到关注所有儿童的普通教育。

尽管全纳教育研究的范畴在不断深化和扩展，但是它的基本理念却始终是一致的，即要推进教育的民主化发展，推进教育的公正和平等，实现没有排斥的教育理想。正如有学者认为，“全纳的宗旨就是要人与人之间共存并彼此关怀。它要创造一种没有排斥的全新的文化，所有人都是公平的、民主的真实世界的组成部分”。[2]由此可见，消除教育中的排斥是全纳教育的目标。一方面，要求教育要具有公平性和平等性。教育要关注所有儿童的教育需求，保障每个儿童接受教育的权利和机会，并且，每个儿童的教育权利和机会都应该是公正、平等的。不能把任何一个儿童排斥在教育之外，剥夺他们受教育的权利和机会。另一方面，要求教育必须是多样性的。儿童都是具有个体差异性的，他们的个性、兴趣、需要等会有很大差别，教育必须要满足他们不同的需要。这就要求教育本身应该具有多样性，以适应不同儿童发展的需要，而不能实施整齐划一的，统一的教育模式。此外，全纳教育研究范畴从特殊教育发展到普通教育之中后，非常强调合作、参与，包括师生之间、师师之间、生生之间的协同合作，以及所有儿童积极和深入地参与课堂、课程、活动等，并且，在合作和参与的过程中创造一种没有排斥的，民主、公平的教育氛围。

留守儿童是当前中国城市化进程中伴随农民工问题出现的特殊群体。由于父母外出务工，不能履行家庭教育的职能，留守儿童家庭教育功能正在弱化，导致诸多留守儿童的亲情需要得不到充分满足，学业成绩下降，部分留守儿童网络成瘾、辍学等问题行为增多。范先佐在调查和访谈的基础上发现，留守生活对留守儿童心理和情感方面会产生的诸多负面影响：①柔弱无助；②自卑闭锁，自暴自弃，丧失信心；③心理寂寞空虚；④盲目反抗或逆反心理；⑤对父母充满怨恨，少数孩子认为家里穷，父母无能耐，才会出去挣钱。[3]从全纳教育角度来审视，留守儿童教育问题的产生是社会不公平和不平等现象向教育领域的延伸，留守儿童教育中存在着诸多教育排斥现象，城乡二元社会结构体制是社会根源，以应试教育为导向的学校教育氛围和以量化考核为主的学校管理方式是致使留守儿童受到排斥的主要原因。全纳教育致力于消除教育排斥，推进教育的公平和公正发展，维护每个儿童接受教育的基本权利，关注留守儿童的健康成长和发展是全纳教育研究的应然领域。

二、基于全纳教育视角对留守儿童教育排斥现象的审视

只有对教育中的排斥有清晰的认识，才能够实现减少排斥以至于消除排斥的可能，“对教育排斥认识的深度决定了全纳在实践中的效度”。[4]因此，认真审视留守儿童教育中的排斥现象是实现留守儿童教育全纳化的前提。

对教育排斥现象的关注起因于人们对社会排斥现象的研究。社会排斥研究最初起源于人们对社会贫困与社会不平等的研究。1974年，法国经济学家勒努瓦发表题为 《被排斥群体：法国的十分之一人口》论著，用“Les Exc1us”（被排斥者）指那些没有被传统的社会保障体系所覆盖的人，比如单亲父母、残疾人、失业者等易受伤害人群，等等。[5]到20世纪80年代末90年代初，“社会排斥”逐渐被法国以外的欧盟国家采用，并且已经传播到世界其他国家。但是，对社会排斥却存在着不同看法。欧盟认为，“社会排斥是一些个体因为贫困、或缺乏基本能力和终身学习机会，或者因为歧视而无法完全参与社会，处于社会边缘的过程”。[6]联合国开发署把社会排斥定义为基本公民和社会权利得不到认同，以及在这些认同的地方，缺乏获得实现这些权利所必需的政治和法律体制的渠道。[7]总之，社会排斥是社会中弱势群体的基本权利被相对地剥夺或削弱的现象，是社会不公平和不平等的体现。教育排斥是社会排斥向教育领域的延伸和深化。留守儿童是当前中国社会中的弱势群体，他们在教育中受到排斥的现象可以划分为两种形态，分别是显性排斥和隐性排斥，前者是明摆着的，显著存在着的排斥现象，包括制度排斥、经济排斥、文化排斥，后者是潜在的，不易被觉察到的排斥现象，包括惯习排斥、心理排斥、管理排斥。

（一）显性排斥

首先是制度排斥。长期以来，中国实施的城乡二元社会结构体制致使城市和农村成为两个泾渭分明的相互割裂的部分。在《失衡的中国》一书中，作者认为，“二元社会结构才是中国国情的根本特征和要害”，[8]二元社会结构的内涵由14种具体制度构成，即户籍制度、住宅制度、粮食供给制度、副食品供给制度、生产资料供给制度、教育制度、医疗制度、养老保险制度、劳动保障制度、婚姻制度，等等。这样的一系列的制度一方面把城市和农村严格地区别开来，另一方面也由此形成了城市中心的社会格局。事实上，这一系列制度是与宪法所倡导的所有公民一律平等的精神相违背的，瓦解了社会公平和正义的法律基础。在现实层面上，它限制了社会流动，尤其是农民向城市的流动，阻碍了中国城市化的进程。从留守儿童教育角度出发，城乡二元社会结构体制让留守儿童受到双重排斥。一方面，这种体制导致国家的教育经费的分配、师资配备、课程设置等方面的城市中心倾向让留守儿童处于边缘化境地。另一方面，这种体制催生了农民工这一独特的群体，他们在城市工厂工作，但却是农民身份，不能享有城市市民待遇。留守儿童是农民工群体的衍生物，也成为世界上罕见的特殊群体，他们被迫留在农村，不能跟随父母到城市生活和接受教育。

其次是经济排斥。在改革开放以前，农民主要从事农业生产，相互之间的收入相差很小。自从改革开放政策实施以来，农民职业多样化，这使得农民内部也发生分化。我国农村问题研究专家陆学艺教授分析了改革开放十年后，当时八亿多农民可以划分为八个阶层，即农业劳动者阶层、农民工阶层、雇工阶层、农民知识分子阶层、个体劳动者和个体工商户阶层、私营企业主阶层、乡镇企业管理者阶层、农村管理者阶层。由于各个阶层所处的经济、社会地位不同，他们各自具有不同的政治和经济诉求。[9]不同的农民阶层也意味经济地位的不同，作为农民工阶层，由于他们自身的知识和技能有限，也决定了他们的经济收入的微薄。事实上，农民工群体内部也在分化，经济条件稍好的，会把孩子带入城市，跟自己一起生活，通常只有经济条件差的，收入不高的，才会把孩子留在农村。而且，由于家庭经济上的贫困和拮据，诸多留守儿童不可能购买各种学习资料和课外书，也不可能聘请家庭教师给予学习上以辅导和指点，更不可能选择教育资源相对较好的学校就读。

第三是文化排斥。中国本身是农业大国，农耕文化是中国文化的基石。但是，随着中国现代化、工业化和城市化步伐的加快，现代文化和城市文化逐渐成为主流文化。加之，城市中心取向的城乡二元结构体制的长期存在，以农业文化为核心的传统文化被边缘化。相对于留守儿童来讲，文化排斥主要体现在两个方面。一是生活上的排斥。近年来，媒体报道了诸多留守儿童在寒暑假期间随父母进城生活中出现的触电身亡、溺水、自杀等事件。从根本上来看，这些事件的发生是由于留守儿童对城市生活的不适应而导致的。城市生活和农村生活是根本不同的，每一种生活方式之后是文化上差异，是文化决定了生活方式的区别。二是课程上的文化排斥。留守儿童长期生活在农村，他们身上携带的主要是传统文化。但是，我们国家使用的是统编教材，而且，主要渗透和体现的是城市文化和现代文化。对于留守儿童来讲，这些教材本身脱离他们的现实生活，呈现给他们是陌生的城市生活世界，势必会增加他们学习难度，也会在一定程度上挫伤他们学习的热情和积极性，致使部分留守儿童成为学业上的失败者。

（二）隐性排斥

首先是惯习排斥。中国由于长期以来在制度和政策层面对城市的偏向导致了城乡发展极为不均衡，这不仅体现在政治、经济、文化层面，还已经深深地印入了人们的观念和意识之中，也最终形成了城乡两种相互区别的、比较鲜明的生活方式、心理习性等。惯习是法国社会学家布迪厄在考察中产阶级和下层民众生活方式差异时提出的一个概念。他认为，惯习是一套持续的、可转换的性情倾向系统，是处于同一社会阶层的人的“集体无意识”，能够使个体以共同的特有的态度进行分类、选择、评价和行动。在这里，我们借用惯习来分析留守儿童在教育中受排斥的现象。由于国家师范教育的大力发展和有关教育法律制度的实施，农村中小学的师资力量在发生着很大变化。以往，农村中小学教师队伍以民办教师占主体，随着民办教师逐渐退休，越来越多的接受过正规师范教育的教师补充到农村中小学教师队伍中来，其中，相当一部分是出身于城市的教师。这些教师由于长期生活在城市，他们形成了一套不同于出身于农村的教师的包括思想意识、文化观念和行为方式在惯习。这样，这些来自城市的教师在面对留守儿童时，他们一般会缺乏对农民工家庭生活贫困状况的必要的理解和体验，缺乏对留守儿童的同情和怜悯，相反，他们会对留守儿童表现出反感、讨厌等情绪，给留守儿童带来心理上的阴影和伤害。

其次是心理排斥。当前，高考、中考、小升初考试是风向标，在很大程度上决定着学校和教师的心理和行为选择。“在强大的考试竞争环境下，教师必然遵循的是考试的逻辑”。[10]课堂是学校实施教育的重要场所，也是教育资源的集中地，学生在课堂时空中的位置决定了他们对教育资源的享有状况，其中，座位和回答问题是学生享有课堂教育资源状况的最直接的体现。在考试逻辑下，成绩是衡量和决定一个学生能够享有多少教育资源的重要指标。通常情况下，学习成绩优异的学生不仅能够占有较好的座位，还能够获得较多的课题回答问题的机会，相反，学习成绩差的学生很难获得较好的待遇。关于留守儿童学业成绩状况的研究已经表明，留守儿童在学业成绩方面是分化的，有成绩比较突出和优异的，也有成绩比较差的。那么，对于成绩比较差的留守儿童来讲，在教师遵循考试逻辑的前提下，他们很难获得来自教师给予他们在课堂中回答问题的机会，也不可能享有坐在教室里较好的座位上学习和听课机会。

第三是管理排斥。深受科学主义和实证主义的影响，当前学校管理也往往采用量化管理的手段和方式，试图对教师工作的所有方面进行量化测评以对其工作成效做出评判。然而，事实上，教师工作中的很大一部分是很难用数据来衡量的，尤其是德育、心理教育等方面，它们属于精神、情感领域，量化方式难以测量。教师所做的这些方面的工作通常还具有迟效性，有时候很难立马见效，要经过一段时间之后才会出现理想效果。留守儿童由于父母不在身边，他们的亲情需要得不到满足，容易出现心理问题，他们更需要的是来自教师给予他们的心理上的疏导、安慰、鼓励和支持，这些工作往往又比较费时费精力。在量化管理模式下，教师这方面的工作付出和努力却容易被忽视，在一定程度上，这会导致部分教师放弃去做与此相关的工作。

三、留守儿童教育全纳化的实现路径

公平和平等是全纳教育的精神内核，消除教育排斥现象是全纳教育的目标。消除留守儿童教育排斥现象是保障留守儿童享有公平和平等的教育权利，以及实现留守儿童教育全纳化的根本出路。这需要从教育宏观、中观和微观三个层面共同改进。

从宏观层面来讲，国家要加快城乡一体化建设步伐，缩小城乡之间的教育差距。中国长期实施的城乡二元社会结构体制导致了城乡发展的不均衡，城乡之间资源分配的不均衡，以及城市中心的发展格局。2008年10月颁布的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》中指出要“建立促进城乡经济社会发展一体化制度。尽快在城乡规划、产业布局、基础设施建设、公共服务一体化等方面取得突破，促进公共资源在城乡之间均衡配置、生产要素在城乡之间自由流动，推动城乡经济社会发展融合”。国家提出的城乡一体化发展规划在一定程度上能够促进城乡之间均衡发展，缩小城乡之间发展的差距，增进城乡之间的流动和互动。一方面，只有实施城乡一体化建设，才会逐渐打破城市中心的发展格局，同时，农民在城乡之间自由流动的制度障碍才会逐步被消除，农村和农民的经济状况才会得到改善，才会有更多的优质教育资源补充到农村教育中来。另一方面，只有实施城乡一体化建设，城乡之间的沟通和交流才会普遍化和经常化，尤其是能够加强城乡文化之间的互动，增进城市市民和农村农民之间的相互认识和相互理解，消除长期以来形成的城乡文化上的割裂和隔膜。同时，在城乡一体化发展进程中，城乡之间的教育差距必然会逐步缩小，优质教育资源会逐渐补充到农村教育中去。

从中观层面来讲，学校管理要增强人文性，实施“以生为本”管理模式。如前所述，量化管理是当前中小学惯用的管理方式和手段。然而，在制度化的学校环境中，“学校推行的量化管理、规范管理是为了完成一定的任务，而不是考虑学生的感受和需要；即便是为人服务的制度，很多也是为教师服务的，而不是为学生服务的。”[11]在这种情况下，教师往往会为了完成任何去工作，而缺少教育责任意识，尤其是为学生全面发展负责任的意识，而导致学生的感受和需要得不到关注和满足。特别是留守儿童，他们由于父母不在身边，亲情缺失，情感相对比较脆弱，在学校生活中他们需要获得来自教师的更多的安慰、鼓励、信任和支持。因此，学校管理要增强人文性，实施“以生为本”的管理模式，把学生的全面、健康发展放在管理的核心地位，管理内容和手段的制定要以促进学生的全面、健康发展为目标。一方面，需要学校弱化考试竞争氛围，关注学生的全面发展，尤其注重考核教师在学生道德、情感、心理等方面的付出和努力。另一方面，需要学校创造关注全体学生发展的氛围，对特殊学生群体给予特别关爱，如建立留守儿童教育中心等，及时发现和满足这些儿童的特殊需要。

从微观层面来讲，教师要增强全纳教育意识，提升自身教育修养。教师是全纳教育的实施者，在很大程度上，教师的素养决定了留守儿童教育全纳化的落实程度。一方面，教师要增强全纳教育意识，教师要充分认识到让每一个学生享有同等的教育资源和机会是学生的基本权利，也是全纳教育的基本精神，教师不能够剥夺任何一个学生享有公平的教育资源和机会的权利。另一方面，教师要认真钻研、掌握全纳教育所需要的知识、技能，努力提升自身的教育素养。尤其需要注意的是，教师要具有敏感性，能够换位思考，快速觉察和判断学生成长和发展中出现的特殊问题和特殊需要，能够以恰当的方式处理问题，以及满足学生的特殊需要。

[1]蒋笃运.农村留守儿童教育问题与对策[N].中国教育报，2008-7-19（3）.

[2]仲建维.公正和平等：支撑全纳教育发展的阿基米德支点[J].全球教育展望，2002，(5).

[3]范先佐.农村“留守儿童”教育面临的问题及对策[J].国家教育行政学院学报.2005，(7)：78-84.

[4]吕寿伟.排斥与全纳——全纳教育视野下的教育排斥研究[J].外国教育研究.2011，(9).

[5]Kevin Ryan,Social Exclusion and the Politics of Order,The new Poverty, the Underclass and Social Exclusion, Manchester University Press 2007:21-25.

[6]“Social Exclusion and the EU’s Social Inclusion Agenda”,Paper Prepared for the EU 8 Social Inclusion Study,Document of World Bank,2007:4.

[7]丁开杰.西方社会排斥理论：四个基本问题[J].国外理论动态，2009，(10).

[8]郭书田等.失衡的中国——城市化的过去、现在与未来[M].石家庄：河北人民出版社，1991.6.

[9]陆学艺.重新认识农民问题——十年来中国农民的变化[J].社会学研究，1989，(6).

[10]马多秀.不同对待的逻辑——基于场域视角的课堂师生关系透视[J].当代教育科学，2010，(22).

[11]冯建军.论生命视野中的学校文化[J].现代教育论丛，2006，(3).