教师专业认同的现实反思与建构发展

翟 艳 张英梅

专业认同的发展是学习成长为一名教师的核心所在，教师专业认同的不断更新和完善对教师的专业发展产生着重要影响。今天的教师处于一个变革的时代，教师现有的思维方式、行为方式、价值观念不断被颠覆，教师的专业认同也在经历建构、发展、断裂、链接和超越。理性地认识现实中的教师是如何理解教师职业的，形成了怎样的专业认同，有助于教师积极的专业认同的形成，有助于教师自觉地改进自己的教育实践。

一、教师专业认同的含义及基本构成

（一）教师专业认同的含义

关于对认同的界定，常因学术领域、研究旨趣而异，尽管如此，学者已不再视认同为个体的内在特质，而视之为个体在社会情境中持续建构的过程。哲学中的认同问题是一个从根本上与一个人的生存状态密切相关的哲学问题，它高度关涉人的生命意义和自我价值感，是对生命个体基本价值意义的不断探寻与确认。从心理学的观点看，认同的发展是一个无意识的历程，强调需求、防卫和维持内在一致的感觉，强调一个人对他是谁的稳定的、一致的感受。从社会学的观点看认同的发展是一个有意识的历程，强调社会对认同的影响，强调个人有意的选择以定义自己，认为认同是多重的、流动的。因此可以认为，认同可以被看作是从人的眼光来看待人与自然、人与社会、人与自身这三者之间的关系，是自然、社会和人自己对自己的影像在人的认知中的反映。

专业认同是社会认同的一种具体类型或表现，是社会认同在专业工作领域的一种表现。所谓专业认同（professional identity）主要是指专业人员在从事专业工作的过程中逐步形成的对于自身工作的感知、理解和情感态度，这些直接影响从业者的思想、行为，左右其对自身及工作价值的肯定程度。可以说，专业认同是一种意识的形成，是一套价值内化的过程，亦是一种个人自我意象的组成。[1]对于教师专业认同的界定大致可分为两种概念化的方式，其一是心理学取向，视教学为非常个人的工作，教师专业认同意指一组教师共享的特质，诸如对其工作所持的关怀、价值、信念、抱负等。其二是社会学取向，认为教学乃植基于社会情境中的人际互动，教师专业认同是教师的个人经验与其所处的社会、文化与制度情境互动的结果。科尔斯特曼斯（Kelchiermans）从个体自我角度出发，认为教师是一种高度关涉自我的专业，教师的专业自我（professional se1f）和专业认同（professional identity）是教师个人对自己身为教师的感知，是对教师特定工作情景的知觉，专业认同会影响教师对教育教学活动赋予意义并采取行动，对教师发展具有十分重要的作用。[2]笔者认为，教师专业认同是指教师对自己身为教师所具有的意义的整体看法，教师专业认同是运转教师专业实践的核心，教师专业认同的形成、维持与改变，是一个终身学习的历程。

（二）教师专业认同的基本构成

教师专业认同是与意志、情感、动机、期望密切相连的，多位学者从不同的角度和立场对教师专业认同结构进行了探讨。纽曼（Newman）认为，教师认同结合在教师的个人认同之中，以下的几个问题可以说明教师的专业认同：我是一个怎样的老师？我对教学的信念是什么？在我的课堂中，我要和学生做什么？在学生和家长的眼中，我是怎样的老师？[3]

科尔斯特曼斯（Kelchtermans）根据教师的经历，将教师的专业自我分为五个成分：自我形象，是自我描述的：我是一个怎样的老师？自尊，是自我评价的：我是不是一个好老师？工作动机，是意志的：我为什么要做这个工作？或我为什么不想做这个工作了？工作知觉，是规范的：我为什么必须要做一个称职的老师？未来的展望，是前瞻的：我的努力方向是什么？我的未来会如何？[4]雷诺德斯（Reyno1ds）认为，探讨教师专业认同的内涵必须关心教师认同背后的预设，她提出探究教师专业认同要问的问题是：教师梦想的界限是什么？为什么这么多教师想要成为模范？什么时候教师会告诉自己“我做到了”？教师能不能成为任何他想要做的人？[5]教师专业认同对内表现为教师个人的自我意象、对自身认同的反省，对外主要表现为教育教学的实践过程，展现在教师自身与学生、与家长、与同事、与课程，甚至与自己之间的关系实践中，是教师自我形象、自尊、工作动机、工作投入和未来展望等内容的综合表现，它以自我为中心，在一定的心理、社会、文化环境下建构而成。综上所述，教师专业认同主要包括专业自我、专业知能、专业动机、专业实践、专业期望五个方面。

二、教师专业认同的现实反思

教师的个人专业自我是多元的、有差异的，教师专业认同是内在的、复杂的、动态发展的。从重视外在的角色规定到强调内在的专业自我的教师专业发展取向，促使我们重新审视教师成长和发展中既有的专业认同。

（一）条件性认同：权利与制度压力下“我是谁”的迷茫

从社会学角度来看，作为教师专业认同基础的教学实践问题更多表现为社会性而非认知性，因为教师不仅仅在教学，他们是在为身处的社会系统而教学。教师不仅是理性决策者，而且是回应于给定文化的社会性存在。教师专业认同会受到课堂经验、合作关系、组织结构及外部压力的规定。制度和权力相对教师而言是巨大的力量存在，来自国家、社会、学校、家长、学生等关于“教师应当如何”的角色期望与规则，往往会遮蔽教师自己关于专业认同的觉知[6]。

教育改革与学校行政参与的种种要求，挟带大量教师外场域的知识由上而下倒入教师和学生的生活中。当外部社会规限过度和外在话语多元时，教师倾向于形成条件性认同，即教师会选择一种能增强其个人表现的脚本。如，一些课堂教学变成了为达到某种目标或者迎合某些专家的刻意表演，但在常态课中又回复到了原有的套路之中。在实际的教学实践中，教师不但时时反思个人的认同，也时时反思制度，从中找到动态平衡的空间，让实践得以继续。在这样充满矛盾、多元和不确定性的教育改革环境中，教师对于我是谁、应怎么展开行动等问题充满了迷茫。

（二）理性化认同：学校文化场域中“我应如何做”的困惑

初入教职是建构专业认同的重要时期，新教师在建构专业认同的过程中必然会受到来自学校的结构和文化的影响。新教师进入任教学校，实际上是从一种话语情境进入另一种话语情境。任教学校的教师群体会呈现已有的、独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。[7]新教师会逐渐意识到职前的专业知识、学习生活和入职后的教学实践、专业生活之间有很大的差别，当教师试图适应所进入的权力话语体系，接纳适应于话语情境时，教师采取理性化认同。如，对于学校文化中的官僚主义和教师文化中封闭的个人主义，多数教师会顺从工作场所与自己信念和价值并不匹配的规则和价值方式，采取上有政策、下有对策的应对。当教师心中所想要的和他必需要做的之间产生冲突时，教师将质疑自己的认同。在现实的学校文化场域中，混乱、分裂的专业认同困扰着教师，产生我到底应如何做的认同危机。

（三）工具性认同：教育行政推动下“我应如何发展”的担忧

从教师成长的历程来看，教师的专业认同是多元的、复杂的、动态发展的，教师专业认同是一个不断进行着的对经验的解释和重新解释的过程，这一过程充满了教师对于自身价值和经验的感知与理解。近年来，教师专业发展的制度文化框定及事实上的行政化推进，造就了“鞭打快牛”的教师成长模式，导致教师陷入“囚徒困境”而不知“路在何方”。这种由外部力量自上而下地推动发生的教师改变，是将教师按预定的角色来逐步塑造和训练，而无法帮助教师建构与发展专业认同。

一方面，行政驱使和工程化的管理模式，让教师在实践中感到无奈与难为。另一方面，竞争和效率的强调，利益和好处的驱使，使教师争相参与其中。当教师在制度框架内有限度的参与和介入时，多数教师奉行工具性认同。如，教师职称评定体系的标准，造成教师“课题意识旺盛，但理论需求低迷；教学能力增长有限，但作秀能力却日渐成熟”。[8]工具性认同是教师调适外在的要求和自我认同之间的关系找出平衡点的结果，但是很难在追求实用价值和生命价值之间达到平衡。这使教师难以从矛盾性教育场域之中解放出来去实现自我专业认同的意义建构，仍然存在对我应如何发展的担忧。

三、教师专业认同的建构与发展

教师专业认同的建构与发展是教师专业品质不断提高和完善的过程，也是教师专业认同形成、维持和改变的过程。从制度、学校组织以及教师自身等方面寻求解决之道，让教师在自我扬弃与重构中获得丰富与完善。

（一）关注教师作为主体性存在

教师的工作是高度自我涉入的，教师的自我认同和人格特质是构成教师教学实践的重要因素。教师专业认同内涵中的自我形象、自尊等都与自我有关，教师在追寻自我的路途中，离不开行政的引导和介入，但行政力量过于强大，很容易造成教师对制度或政策规定的外在标准产生机械认同，导致教师自我的整体性分裂，并表现出消极的适应性行为。因此，应关注教师的主体性存在，真正把教师的专业自主权还给教师，注重教师个体自我实现的需要，充分尊重并赋予每位教师专业话语的权利。与其用工程化来催熟教师，不如为教师营造良好的物质环境、制度环境和文化环境，唤醒教师职业的内在尊严与幸福体验，置教师于乐为、能为、可为、作为的主客观良性成长环境之中。不如把更多的人力和资金用于对教师的日常服务当中，为教师规划成长愿景，为教师解决教育教学实践中的各种困难，解除一些教师身上的生存的枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究。只有在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境中，教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业认同。

（二）重组教师工作的环境和结构

学校是教师专业生活的环境，学校文化是教师专业认同建构与发展的核心。教师文化是基于校内外教育环境，教师群体在教育教学实践中形成并被认同的不同于其他职业和专业的文化，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师专业认同的发展。教师工作环境中的制度、习俗往往会对教师专业生活造成更大的影响，学校长期盛行的班级、年级组、教研组、备课组等教学、教研制度，以及教师为适应工作环境而形成的种种习俗，对教师专业认同有很强的塑造力量。为此，在当前教育转型期，需要超越科层主义文化的消极影响，不断营造合作型教师专业文化的氛围，营造每个教师拥有平等话语权的支持性环境。促使教师获得一种专业上的归属感和安全感，有教师个人自我表达的现实空间，提高教师参与教育变革的积极性，实现共同的专业成长，构建各自的专业认同。斯克林曾总结道：感情是影响人作决定的重要因素，创设一种合作的工作环境，是形成新教师对教育工作认可、对自己职业选择的认可和打算留下来从事教学工作的关键。[9]

（三）唤醒教师的内在力量

教师专业认同是在教育实践的认识过程中不断建构的，并受到这种认识的深度和发展水平的影响而不断发展完善。当前的教育实践变革不应是教师消极应付的某项事务性工作，而应成为教师专业生活的一个组成部分。教师对自己的任何选择和行动都要进行审慎的决策，并担当一种特定的道德责任，而不是简单地追逐表面的、功利的效果。对于教师而言，如果没有精神层面的内心自由状态，即使没有外在制度或意识形态的束缚，也不可能表现出自主的教学行动和真实的个性自我。只有自觉地追求精神层面上的自我，教师在自己的教学生活中才能找到自我存在的意义，这需要唤醒教师的内在力量，跳出既定的制度框架寻求教师自我的积极改变。一方面，认识到教育政策、学校制度、行动口号中的合理性和正当性，另一方面，通过批判反思且鼓起教学勇气，在日常的教育实践中“成为自己”。正如帕克·帕尔默所言，面对外界具有分离性的制度力量，“我们还有另一种选择，我们可以找回对改变工作和生活的内部力量的信念，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”。[10]追求教师自我的内在超越，唤醒作为教师的内部力量，发展与完善教师积极的专业认同，用以坚守以自身意义实现的事业。

[1]王丽静，邱淑玫.成为教师：师院生的专业认同[J].教育研究月刊，2002，99.

[2]Kelchtermans Geert Telling dreams:A commentary to Newman from a European context[J].International journal of Educational Research,2000.

[3][4]Neman,Charlene S.(2000).Seeds of professional development in pre-service teachers:A study of their dreams and goals.International Journal of Education Research.

[5]Roynolds,Cecilia(1996).Cultural scripts for teachers:Identities and their relation to workplace landscapes.London：Fa1mer Press.

[6]张军凤.教师的专业身份认同[J].教育发展研究，2007(4A).

[7]宋萑，张文宵.教师专业认同：从专业角色走向身份认同[J].全球教育展望，2012(3).

[8]吴黛舒.教育变革中教师发展问题[J].教育发展研究，2009(10).

[9]杨梅.美国城市青年教师自我认同危机及其原因初探[J].外国教育研究，2005(3).

[10]（美）帕克·帕尔默.教学勇气—漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍等译.上海：华东师范大学出版社，2005.166