发展性课程评价的现状反思与体系建构——以甘肃省一所农村中学研究性学习课程评价为例

胡红杏

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

发展性课程评价以人格和谐发展为核心理念，认为评价是与教学过程并行的同等重要的过程；评价提供的强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展；评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。［1］［2］由于目前课程评价已然成为课程改革的瓶颈，那么如何构建立足于学生人格发展、教师专业提升和课程改革实践的发展性课程评价体系，成为学校课程改革走向深入的重心。本文基于对甘肃省农村普通高中研究性学习课程评价现状的调查，以一所农村中学研究性学习课程评价体系构建为例，对发展性课程评价体系的理论构建和实践探索进行一定的思考。

一、发展性课程评价的现状反思

研究性学习是指“学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。［3］甘肃省普通高中从2010年全面进入新课改，研究性学习作为综合实践活动课程的一个重要领域，主要以获取关于探究学习的直接经验，发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全和发展为根本，特别注重社会实践活动，因此，研究性学习课程以人文精神做为其基本的价值取向。由于人文精神指向对人的终极命运的关怀，以人格和谐发展为终极目的。因此，以人文精神为基本价值取向的研究性学习课程，必然采取发展性评价方式，即以学生的实际表现为基础、注重学生个性化反应，强调每一个主体对自身行为的反省意识和反思能力，其评价的价值取向指向学生人格的和谐发展。在研究性学习活动中，教师通过构建发展性课程评价体系，引导学生解决探索性问题，既注重过程，将终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心转移；又强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体多元化，充分体现发展性课程评价，追求人格和谐发展的核心理念，使课程评价成为师生之间进行民主参与、协商和交往的过程，充分实现评价功能的转化。

由于甘肃省普通高中进入新课程改革比较晚，研究性学习在现实推进中充满着诸多困难。对甘肃省农村普通高中研究性学习课程实施现状进行的调查表明，课程评价改革滞后是制约研究性学习课程有效实施的主要因素之一，这里有教师教育观念的问题，但更主要的是学校缺乏对发展性课程评价体系的科学合理建构。事实上，课程改革十多年，教师们普遍对新课程倡导的现代教育理念有了很大的认同，在课程实施中多数教师持有“发展性”的课程评价取向，认同课程评价以课题研究过程中学生的实际表现和个性化反应为重点的理念，能认识到以成长记录袋、活动表现等多元形式记录学生进步，激励学生的重要性，以及采取师生共议，生评、师评等相结合的多主体评价对学生发展的意义。这说明，教师整体所持的教育评价观与新课程所倡导的发展性课程评价理念是基本一致的，然而，教师先进的教育理念并不必然产生积极的教学行为。教师们普遍认为，研究性学习课程评价在实践中主要存在以下几方面的问题。

（一）课程的过程评价缺乏客观的标准和依据，由于难以操作，所以往往流于形式。

调查发现，很多学校尽管都有各自的研究性学习课程评价方案，实践中也在探索研究性学习课程评价的策略，然而困惑与迷茫常常影响着教师与学生。多数教师认为“对研究课题成果的评价容易进行，但对研究过程的评价难以落实”，如有的教师所说：“关注过程对学生发展肯定是好的，但在实践中缺乏具体的依据，最多就是问一下，导致学生的活动总是虎头蛇尾。”还有教师谈到这样的情况：“学校的制度，条条框框看着有眉有眼，但都是些很笼统的话，很难操作，所以学校的过程评价还是个空白，导致一些学生搭便车的情况较突出。”可见，虽然多数教师在理念上认同过程评价对学生发展的价值，但在具体实践中，教师面临很多实际操作中的困难，教师们普遍认为，由于缺乏客观科学的评价依据，使研究性学习课程的过程评价难以落实而流于形式。怎样对学生在活动过程中的实际表现进行评价，是“过程取向”评价在实际操作中所面临的实际问题。

（二）评价主体单一，对学生缺乏活动过程中自评和互评的指导，学生自评缺失。

教师们普遍认为，由于过程评价缺乏客观的标准和依据，难以操作，从而也导致教师忽视对学生自评和互评的指导，也很少通过师生互议客观地评价学生，激励学生的进步。一些教师对师生共议，生评、师评等相结合的多主体评价在实践中的运用策略缺乏深入的探索和思考，因而不相信学生可以通过自我评价和学生互评，进行更好的总结和反思，因此课程评价以师评为主。评价主体单一的现状，一方面与教师所持的教育理念有关，但更主要的原因是新课程所倡导的成长记录袋、表现性评价等费时费力，难以操作，教师很难有太多的精力有效地对学生的自我评价进行指导，而师生共议的方式在学校课程评价体系不健全的情况下，也容易流于形式。

（三）评价方式单一，教师主要采取的评价方式为“成果展示法”这种终结性评价方式。

调查表明，教师主要采取的评价方式为“成果展示法”，而对其他各种评价方式均很少采用。“成果展示法”是一种终结性评价方式，不容易体现学生在活动过程中的体验和表现。而多数教师对于能够体现活动过程中学生个性化表现和收获的“成长记录袋”以及体现主体评价“价值多元”、“平等参与”特征的“师生民主评议”及“学生自评与互评”方式，都较少采用，能够采用从成果汇报中了解学生真正所思所想、体现学生进步和思考的“课题成果答辩”等方式的教师更是微乎其微。

由此可见，评价成为研究性学习课程实施难以克服的“瓶颈”，有教师观念的因素，但更重要的是教育管理部门和学校的课程支持、以及学校课程评价体系建立和管理的问题。这些问题导致教师在课程评价中的实际教学行为和其所持有的评价理念并不完全吻合。多年来，学校传统的学科课程评价取向主要是“目标取向”，即把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，追求评价的客观性和科学化，因此应用于“目标取向”评价的量化课程评价模式一直占主流地位。这种传统的评价模式和学校以考评教的考核方式，使研究性学习课程评价践行新课程所倡导的评价理念，在实施中面临很大的阻力。许多教师虽然认同“发展性”课程评价的理念，但在实践中宁肯固守传统的教育评价思维模式，对于教育评价理论在实践中的践行缺乏深入的反思，理论的困惑和认识的模糊，使多数教师难以突破和创新，导致实践中评价功能的紊乱。研究性学习课程评价以“过程取向”和“主体取向”相结合，主张凡是具有教育价值的结果都应当受到支持与肯定，重视教师与学生共同建构意义的过程。这种发展性的课程评价理念在课程实施中完全转化为教师的教学行为，还需要一个过程。而从体现研究性学习课程的价值取向和有利于达成研究性学习课程目标出发，按照新课程倡导的评价理念来构建有利于研究性学习课程有效实施的发展性评价课程体系，包括其评价的内容与评价的方式、方法等，将有助于教师评价行为的改善，为研究性学习课程的有效实施提供充分的保障。下面以甘肃省一所农村普通高中X中学研究性学习课程评价的实践探索为例，对构建发展性课程评价体系的策略进行一定的分析。

二、发展性课程评价体系的实践建构

发展性课程评价应通过具体的评价活动来展现其终极的人文关怀，并把课程评价的手段属性置于一定的价值规范之下。X中学从体现研究性学习课程价值出发，在实践中探索发展性课程评价体系的建构策略，形成了科学合理、互相联系的实施框架。

（一）以课程培养目标为主要依据，确立灵活动态的评价内容和科学合理的评价标准。

发展性课程评价的内容和标准应以具体课程的培养目标为主要依据。普通高中研究性学习课程目标主要有：（1）获得亲身参与探索的体验；（2）培养发现问题和解决问题的能力；（3）培养搜集、分析和利用信息的能力；（4）学会分享与合作；（5）培养科学的态度和科学道德；（6）培养对社会的责任心和使命感。［3］研究性学习课程没有国家课程标准，其开放性和实践性的特点以及培养目标决定了在研究性学习课程评价的内容上，应从学生的认知、情感、能力、态度、行为等方面多视角出发进行综合评价，着重对学生个性化的表现进行评定，进行鉴赏。

X中学的研究性学习课题评价内容从开题报告书写、研究过程到结题报告（或论文）的完成，涵盖了学生完成课题研究的全过程，主要涉及以下几个方面：（1）态度和体验；（2）合作精神；（3）创新精神和实践能力的发展情况；（4）学习方法和研究方法、技能的掌握情况等。体现了新课程对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基本要求。如对研究过程的评价，主要从科学精神、研究态度、学习习惯、价值观以及研究方法等五个方面进行评价。在每一方面，又有更具体的内容指标，如在学习习惯方面，学生可以在动脑探究的习惯、及时记录的习惯、爱护自然和社会环境的习惯三方面进行反思自评；在研究方法方面，主要考虑方法选择的合理性和方法使用的得当性。每一项具体的评价内容设计了一定的评价标准，使教师在评价学生的表现时有可参考的依据。在具体使用评价内容和标准时，教师并不是完全固守限定的程式化框架，去面面俱到地要求学生，而是根据学生的特殊情况，亦有一些弹性化的举措。如在学生的成长记录袋中，教师这样描述评价一个学生的表现，“XXX同学因为参加物理竞赛集训，未能充分参与本课题的研究过程，但在结题结束阶段，对本小组的研究成果进行了全面整理，精心设计制作的研究性成果展板，内容丰富，图文并茂，科学性和艺术性并存，获得师生好评。”最后师生互议，这个学生获得“良好”这个他自己比较满意的成绩。

发展性课程评价追求的不是给学生一个精确的结论，更不是给学生等级或分数，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。以课程培养目标为主要依据确立评价标准时，需对评价内容从学生活动过程的各方面进行全面科学的规定，为教师评定学生的表现提供可操作的依据，同时在具体使用时教师需采取一些灵活弹性的举措，以更好地体现发展性课程评价促进学生进步的功能。

（二）以评价程序的规范性和可操作性为根本，设计科学合理的评价工具。

有了对学生学习和表现的评价标准，还要设计和制作相应的评价工具。评价工具的设计反应了课程管理者对课程价值的认识和评价理念。调查发现，很多学校虽然在本校的“研究性学习课程实施方案”中列出了开展这门课程的指导思想、实施目标以及组织过程等内容，但却没有开发出有效的评价工具。学校和教师因缺乏科学合理的评价工具，致使对学生的态度和体验以及合作精神等方面的评价，备感难以操作，从而使真正能够为学生提供激励和改进建议，为课程实施者提供修订方案依据的过程评价流于形式。

评价工具通常表现为评价表的形式。X中学构建发展性评价体系的理念在研究性学习课程评价表的设计中有充分的体现。每个研究性学习课题评价表根据评价主体共有4份，其中由学生填写的有2份，分别是“研究性学习活动记录与自我评价表”、“课题报告（论文）个人、课题小组评价表”；由学生、教师和学校共同填写的有2份，分别是“研究性学习课题开题报告评价表”、“研究性学习课题报告评价表”。这些评价表从不同角度体现了发展性评价的价值取向，并渗透着课程管理者的评价理念。从评价内容来说，涵盖了认知、情感、能力、态度、方法、行为等各方面；从评价方法来说，采取量化评价和质性评价相结合，并以质性评价为主的方法；从评价主体来说，采取以学生自评、互评为主，师生共议的多主体互动评价；从评价标准来说，不仅注重研究成果，更注重研究过程中学生自己的体验和感受。评价表的设计较好地体现了发展性课程评价不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程取向，有机地将终结性评价和形成性评价结合起来，使评价贯穿于学生课题研究的全过程，而且给予多次评价机会，其目的在于促进学生的自我转变和发展。以“开题报告评价表”为例，主要由学生填写“课题立项过程中的感受”，由教师写出对开题报告的评价。“课题立项过程中的感受”一栏，用以表明学生对准备研究课题的知识背景储备、探究兴趣和对研究课题的基本看法。如《神秘的陶器——马家窑彩陶文化再认识》课题组的同学如下陈述课题立项过程中的感受。

马家窑彩陶艺术属于仰韶文化庙底沟类型，是人类远古先民创造的灿烂文化。通过对马家窑彩陶的初步了解，我们觉得它们的器型丰富多彩，图案极富于变化和绚丽多彩，是世界彩陶发展史上无与伦比的艺术奇观。对马家窑彩陶文化进行研究，可以使我们感受彩陶文化神奇辉煌的艺术魅力，体验中国文化艺术发展的源远流长。在本次课题立项过程中，我们组内成员明确分工，互相协助，制定了详细的研究过程及分工，并希望通过这次探究活动，加深同学之间与老师的交流与合作。这些对我们今后的学习和生活大有裨益。

由以上叙述可以看出，学生主要对课题的研究内容、研究意义和研究过程设计等方面提出了自己的感受和认识，虽然这些描述比较笼统，也略显空泛，但对于中学生的研究来说，这些感受说明他们对即将研究的问题有一定的认识，对研究成果和对自己发展的价值充满期待，同时也表明学生浓厚的探究兴趣。

那么指导教师对学生的开题报告持什么样的看法，下面我们来看“导师意见”。

《神秘的陶器》课题立项可操作性强，具有一定的探究价值。学生通过课题研究，一方面能够详细地了解马家窑文化的辉煌历史，学习先民们的创造性文化对中华民族作出的贡献；另一方面通过对马家窑彩陶的纹饰特征和艺术风格的探究，把握中国原始文化艺术取得的辉煌成就，从而提升学生们的民族自豪感。最后，通过课题的研究，使学生认识到保护原始文化遗址及出土文物的重要意义。

“导师意见”主要从研究价值方面对《神秘的陶器》课题的立项进行了评价，这些价值体现在“了解马家窑文化的辉煌历史”、“提升学生们的民族自豪感”及“认识到保护原始文化遗址及出土文物的重要意义”等方面。尽管指导教师对课题研究的可行性、研究内容、研究方法以及方案设计等方面没有逐一评价，但就课题研究在拓宽学生知识视野、提升对艺术和美的鉴赏力、增强民族自豪感方面对学生发展的意义所做的陈述，事实上就是充分肯定学生所选课题的研究价值，这种肯定将给予学生情感上很大的支持和鼓励，增强学生对研究课题的探究欲望。

评价表对各部分内容的设计，一般只是一种思路或建议，教师和学生完全可以按照自己的理解，根据实际的研究过程和情境，写出富有个性的自我认识和体会，而不必拘泥于固定的格式。因此，评价表的设计一方面是为学生进行自我总结提供一种可参考的模式，使学生能够对自己的进步和收获及时地进行总结，了解自己的不足，从而明确努力的方向，并培养学生的自我反思意识；而对学校和教师来说，更积极的意义在于帮助学校和教师对学生参与课题研究的实际过程和学生的收获有更深入的了解，为他们对学生的进步和不足进行评价提供较为客观的依据，使教师和学校对学生的评价更加切中肯綮，真正体现发展性评价以人为本的理念和关注过程以及多主体取向的特点，以激励学生的表现并提出改进和努力的方向。

调查表明，多数学校在建立发展性的研究性学习课程评价体系方面，最薄弱的环节就是对评价工具的设计不够重视，一些学校甚至根本就没有评价工具，只是开始做一下布置，学期末收结题报告，中间过程不闻不问，很多时候教师和学生甚至忘了还有这一门课程，到期末的时候，突然学校通知交成果，学生只有东拼西凑，应付过关。教师对这门课程的评价也仅仅是看着最后学生应付上来的东西随便画个合格，这就完全失去了课程开展的意义，所谓的评价因为没有合理的依据，所以消弭了其应有的功能。一些学校虽然有评价工具，但多数设计没有理论依据，较为粗糙，对教师不能提供有价值的帮助，也不能起到应有的激励和督促的作用。

（三）以学生行为表现评价、成长记录袋等方式，搜集和分析反映学生学习情况的

采用不同的评价和测量的方法，可以搜集到不同类型的数据和证据。发展性评价常用的方法有成长记录袋和学生行为表现评价等。目前成长记录袋因为能够全面和客观地反映学生的学习情况，所以得到非常广泛的应用，一些学校的探索旨在将学生的行为表现通过成长记录袋搜集起来，最后集中分析和反馈。下面我们对成长记录袋的特点和X中学在研究性学习评价中使用成长记录袋的做法做一分析。

成长记录袋也叫档案袋，就是有目的汇集起来的、以学生作品为主的有关资料，用以评价学生在特定领域学习中的努力、进步与学业成就。由于这种评价方式能有效考察学生在真实、复杂情境中自主思考、积极建构、分析问题和解决问题的能力，因此能够较好地体现通过评价促进学生进步和发展的功能。成长记录袋根据用途可以区分成四类：（1）展示型，由学生自主思考、自行负责决定选择哪些材料证明自己学习的过程和收获。（2）文件型，由教师和学生依时间顺序，按统一设计的框架收集或填写学生学业进程中的学习成果。（3）课堂型，主要与具体的课堂教学情境相结合，可以显示学生的学习活动过程。（4）评价型，由不同评价主体依据一定内容和既定标准评价学习成果。［4］这四种成长记录袋在具体应用到教学评价时并不是绝然分立，而是可以合并使用。X中学应用于研究性学习课程评价的成长记录袋，主要是显示学生参与课题研究的收获和进步的作品，以及学生自评、互评和教师等对学生表现和研究成果的评价，在更大意义上属于展示型和评价型。总体来说这些成长记录袋的构成有两个显著的特点：第一，学校对成长记录袋的内容按照课程目标做了基本的要求，如前所述的各类评价表，这是对学生进行评价的重要依据，也是学校评价教师指导能力的主要依据。第二，成长记录袋更注重搜集学生表现的个性化作品，包括调查报告、表演录像、现场视频、照片、手工制作以及反思总结等。学生对学习活动中自然形成的作品进行自主选择收集和整理的过程，也是学生的体验和感受加深的学习过程，但需避免着意装饰以免引起耗时耗力和厌烦情绪。第三，为使成长记录袋更好地发挥评价的功能，指导教师根据学生具体研究课题的特征对学生作品的特点和内容提供了引导性的呈现框架，为评价学生在研究性学习活动中的表现提供充分的信息，同时也使教师应用这种方法更有操作性。总体来说以上特点能够使课程实施的所有主体参与到课程评价中，提升学生的自主性和学习反思意识，有助于教师全面了解学生的收获和进步，并通过协商使评价更好地促进学生的发展。

成长记录袋作为发展性评价的一种主要方法，可以给师生呈现丰富和生动的信息，使教师对学生学习进展的实际状况有较为全面的把握，帮助教师关注生成性目标的价值，有针对性地指导学生对课题研究进行合理的调整，这是调适和创生取向的课程实施所必须的。虽然X中学应用成长记录袋的实施策略离理想的状态还有一定距离，但他们基于学校的实际教学情境而进行的探索，较好地体现了发展性课程评价的理念，有效地促进了课程改革的深入。

（四）从每个学生所关注的问题、兴趣出发，充分考虑学生的感受和体会，真正体现评价的激励和导向功能。

对学生的表现进行全面和客观的评价，并明确促进学生发展的改进要点时，评价者需对自身的评价理念进行反思。我们知道，研究性学习课程实施的意义就在于其对促进学生发展所具有的独特价值，这些价值不一定由其结果直接显现出来。正如斯太克（G．F．Stake）所说，“教育的价值有时是扩散的、潜伏的，有时又是内在的，是长期起作用的”，这样的价值显然不可能由即时的评价反映出来。由于研究性学习课程的开放性和实践性的特点，需要学生小组通过团结协作、各取其长的合作方式参与课题研究，在这个过程中，学生的兴趣不同，能力不同，很可能对同一课题有不同的探究旨趣，对所应达到的目标也会有不同的方向预期。如一个课题研究小组这样描述组员的表现，“XXX同学在课题研究的过程中，积极主动地投入进来，能够发挥自己的写作能力，为本组的文字性结论完美的收笔。XXX在社会调查中能够利用自己的优势，走访多位专业人士，认真积极地组织材料，查阅资料，工作量大，完成良好。”这样的课程评价，从每个学生所关注的问题、兴趣出发，充分考虑学生的感受和体会，使评价的激励和导向功能真正体现出来。

发展性课程评价体系建构的重点在于根据搜集到的反映学生学习情况的各种数据和证据，包括在课题开展过程中对学生表现的各种了解，综合运用质性评价和量化评价的方法，对学生在课题研究中的进步和不足进行全面和客观的评价，并“强调被评价者通过自我分析和自我认识达到自我提高，以及评价者和被评价者的不断对话，互相修正自己的观点，使评价结论尽可能取得一致”，［5］从而使学生对评价结果产生最大程度地认同，可以较为充分地体现发展性课程评价关注学生人格和谐发展的基本取向。由于甘肃省农村普通高中研究性学习课程的开展相对于其他地区比较落后，教师对开展这门新型课程缺乏经验，在这样的形势下，建立科学合理的发展性课程评价体系，可为教师提供具有一定操作性的评价方法和策略，对提升教师的指导能力和课程实施的效果具有重要作用。

三、发展性课程评价体系建构的理论支撑

由X中学在开展研究性学习课程评价方面的举措，可以看出构建发展性课程评价体系对促进课程实施的作用。调查显示，一些学校经过多年对发展性课程评价的实践探索，已经取得了良好的效果，进一步的探索和努力必将使研究性学习课程评价体系逐渐趋于发展性的架构而更加完善和科学。在这个过程中，教育评价理论的发展将为发展性课程评价体系的构建提供坚实的理论支撑。自从19世纪末、20世纪初课程评价成为一个独立的研究领域以来，它的发展经历了大约四个时期：测验时期、评价时期、描述和判断时期以及建构时期，在各个不同的时期，存在着不同的评价理念和价值取向，适应于当时的时代特点。其中“建构时期”是美国的评价专家古巴和林肯（E．G．Guba ＆Y．S．Lincoln）在批判前三个时期评价理念的基础上提出来的，他们把前三个时期的评价均归为传统模式的评价，包括泰勒的“目标”模式和斯克瑞文的“目标游离”模式等。而古巴和林肯提出的第四代评价，以斯太克的“回应模式”思想作为评价的出发点，认为“评价在本质上是一种通过 ‘协商’而形成的 ‘心理建构’，因此，评价应坚持 ‘价值多元性’的信念，反对 ‘管理主义倾向’”。［6］传统的评价模式尤其是泰勒的“目标”模式是依据既定的课程目标搜集反应学生学习成果的资料，通过对目标愿景和学生实际表现进行比较，作出评价。这种评价的缺陷是，难以反映学生在目标之外的表现和感受。而第四代评价把评价视为各评价主体积极参与进行民主协商的过程，而非评价者对被评价者的控制过程；学生作为评价的主体，可以以多种形式参与到课程评价中，对评价内容和标准亦有自己的见解，评价者在协商过程中是一个条件提供者和建议者；在评价方法方面，不排斥量化和对结果的重视，但更强调质性和过程，以更好地展现学生的努力和成就。可见，第四代评价所倡导的通过评价主体共同“协商”而形成的“心理建构”，有助于促进师生共同创生建构课程意义，提升学生的批判性反思意识和自我评价能力。

发展性课程评价以学生人格的和谐发展为基本取向，关注生成性目标对学生发展的价值，其所遵循的评价取向与第四代评价所倡导的“协商”式“共同心理建构”的思想有着相同的追求和理念，在评价理念上充分反映和折射着具有时代精神的课程评价发展方向。以符合时代发展精神的课程评价理论为基础，在以人格和谐发展为核心的文化价值观引导下，发展性课程评价一定会在实践中充分体现其独有的价值和功能，从而有效地促进学生的发展。