教育传播学视角下田野研究质量提升探析

顾尔伙

（西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆 北碚 400715）

田野研究作为一种重要的质性研究方式，越来越受到人文社科研究者的欢迎，但在田野研究中也存在不少问题。已有许多学者对田野研究过程作了一些反思，但缺少从整体的视野来关照田野研究。我们从整体上把握田野过程，借用场域理论，把田野研究放在当地的文化场域中，从教育传播学的视角，结合田野研究的实践问题，对田野研究系统的各个要素及其关系，进行一些学理上的思考。

一、田野研究中的“不在场”现象

田野研究有着自己的研究逻辑。“作为人类认识世界的一种方式，田野工作必须遵循从历史事实出发，让理论思维遵循历史的顺序，使思维的逻辑过程与历史过程相一致，通过对各种文化事项进行合乎逻辑的把握来揭示历史发展的必然性即历史与逻辑相统一的原则。”［1］作为一种重要研究方式，虽然过去大家对田野研究及其基本规范也有一些共识，但在实际的操作过程中出现许多问题，比如许多研究者认为田野研究很简单，不过是采采风，收收资料，于是就出现了在宾馆或招待所“观察”表演，在村寨“走马观花”，这种“蜻蜓点水”式的“采风”、“旅客式”的“观光”是与实事求是的科学精神相违背的。当然也就发现不了什么独特的问题，更谈不上有什么研究深度。然而这种随意和轻率在田野研究中无处不在，随时发生。正如有学者批评的，常见的方式就是约请演述人到自己的住地为自己的学术预设搜集文本进行表演；即使进入田野，也往往忽略各个要素的相互关联。因此不能接收到更多的表演信息，尤其是听众的反映、听众和表演者之间的互动等等更丰富的细节；其后的文本制作过程就免不了层层的伪饰与诡笔，使人无从厘清田野与文本的真实联系，无从呈现民俗生活是怎样“表情”和“达意”。［2］

现实中田野研究“不在场”现象俯拾即是。比如为庆祝凉山彝族第一届母语节，2007年四川省凉山州政府在喜德县组织了全州范围的“克智”口头论辩大赛。舞台下坐着的大多是“城里人”，受众完全变成了非传统受众，由于对传统的陌生，没有共同的“认知结构”，传承人与受众之间不可能形成一种互动关系。论辩采取的是舞台化的“独说”，有的赛手还根据“上面的精神”即兴创编了大量歌颂各级领导的辞赋诗章，令人啼笑皆非。这种舞台化的“独说”，内容没有了即兴创造，任何一个对该种文化有过深刻体验的人听了，感觉好像吃到的是粗糙伪劣的“垃圾食品”。文化是一个整体，是当地民族成员的生活方式。政府如此重视口头传统无可厚非，但这样的行政命令是在“保护”还是在“破坏”？

文化是一个民族整体的生活样式，即我们平常老百姓所称的“活法”。一种口头传统文化从山地移植到了城里，传承人也随之失去了坚守传统的本土，活动主体之间的对话关系等传统要素都随之而改变，口头传统的主题也就只能成为摆设。传统中的受众往往也是演述活动的评判者，没有他们的积极参与和即时回应，传承人的表演也会成为一种僵固的“独白”，其竞争性的“对话”艺术及其传承人的即兴演述能力也就很难被激发出来。从本质上来讲，这是一种民间艺术“庸俗化”，结果只能是“对牛弹琴”，观众自然无动于衷，这样的场面看后令人悲哀。

二、田野研究内涵及意义

民族文化离不开其特定的生长土壤。不是什么都能够拿到城市或者学校里表演的，有些传统一旦离开其土壤不是“变味”就是荡然无存，这就如同中国的菜到美国的西式餐馆，完全没有了“味道”。不是什么都能卖，更不要以为有些传统不值钱就没有价值，有些深层的东西是无价的，不能用钱来衡量，一旦失去，其民族成员的生存就会出现“精神危机”，而这比“经济危机”更可怕。许多人不知道什么是真正的原生态文化，更不能理解原生文化与次生文化的深层关系。前面所说的那些“不在场”现象，其实几乎都是在“阉割”民族文化，“炒作”一下就变成艺术，这是一种对文化的“掠夺”，即把集体智慧占为私有。那么，为什么会出现这种“不在场”现象呢？一个重要的原因在于人们对田野研究观念模糊及对其评价标准不一。

（一）更新“田野工作”观念，走出“山野”误区

田野工作的英文“Fieldwork”是由Field和work两个单词组成的，Field有现场之意，work有工作之意。“Fieldwork”就是实地工作或者现场研究，它强调的是研究者自身的文化体验，从实地体验中发现并提出问题，并升华为理论，这是一个自下而上的研究。田野作业作为一种重要的研究方式，向来是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。这里的“田野”已经不仅仅是“野外”的意思，实际上已经成了“现场”的代名词。称其为“田野”，其真正的含义是指真实的、本来的甚至是原始的，是开放的、丰富的甚至是完全敞开的。

以往通行的田野作业（fieldwork）正在从研究前沿话题中逐渐“淡出”，而近年来在参考其他学科方法论的同时，更多地吸纳民族志、访谈等相关的学术经验之后，学者渐渐地达成了某种共识：用田野研究替代田野作业，也就是说田野作业（fieldwork）已经逐步被并置到了田野研究（field study）之中。这种并置，就为过往的田野作业法输入了某些新鲜的“血液”，从而更新田野观念。过去仅仅将农村、基层、乡下等边缘化的“地方”当作展开调查工作的“田野”。而近年来，“田野”的范围在逐步放大，“田野”的话语也在逐步扩张。“田野研究”也随着观念的更新而在方法论的意义上有所拓展和深化，换句话说，有更多的理性反思进入了我们的“田野作业”。如果说科学的田野作业肇始于马林诺夫斯基，那么走过这么几十年的历程，不仅为多个学科所共享，“fieldwork”也在积累了不少专门的经验之后，尤其是在多学科的应用和发展中，在田野从“远方”回归“近土”，从“陌生”回归“熟悉”，从“他文化”回归“本土”的过程中走向学理性的建构与理论抽绎。在“田野”已经不再仅仅限于“土著”社区，还包括“我们”、“都市人”、“文明人”的时候，再只强调某种模式，再将某一特定的调查方式视为惟一“科学”的做法已经不合时宜。［3］

因此，更新田野观念，走出“山野”误区，厘清由于国外影响和自身局所限造成对田野研究的扭曲，更正人们对人类学只研究“山野”和传统社会文化误解，就显得十分必要和重要。正如有学者所说，走出“山野”研究的局限是学科发展的需要，也是社会对学科研究人员的呼唤。走出“山野”社会文化研究的局限的又一层意义，就是我国社会文化人类学者研究的田野也要扩展到世界。随着我国在世界和平和经济一体化过程中扮演越来越重要的角色，以及经济的日益发展和科研经费条件的改善，加上与国外同行交流日益增加，我国社会文化人类学者的研究在不久的将来是有可能和应该走向世界的。［4］

实际上，人类学不仅仅是研究少数民族的文化或者边缘的原始文化。目前人类学已经形成了拥有众多分支学科的学科，比如都市人类学、符号人类学、医学人类学、影视人类学、饮食人类学等。其实，真正广义的人类学是科学方法而言的，无法用科学方法进行研究的，我们就用人类学的方法，也就是说它是作为科学方法的一个重要补充而出现的。相对于物的研究来说，人性的许多东西包括情感无法量化。我们经济发展、科技的繁荣，归根到底，都是为了人的发展。所以，人类学不仅是研究的出发点和归宿点，还是重要的研究方法。自从培根的实验科学以来，现代科技蓬勃发展，科学是可以实证的、可以控制的、可以再现的，但是，文化、人的研究、人性的发展，是没有办法用这些科学的方法进行控制、操作、检验。一方面不能，因为人性太复杂，无法精确检测；另一方面不应该，因为这是权利或伦理问题，我们没有把人当做试验品的权利。因此，如何使研究人的教育变得更实在，使之形成相对严密的逻辑体系，只能靠人类学的方法。所谓的人类学方法就是：参与其间，细细观察，认真思考、分析、比较，所有的这些东西就是英文里常说的“fieldwork”。这个“fieldwork”要求我们一定要深入实际，继而从实际中获得问题，找到要解决什么，继而进一步思考解决问题，提出切实有益的对策。

总之，“fieldwork”真正的含义不是猎奇般的“山野”收集和田野旅游，而是实实在在的实地考察和探究，它强调深入实地进行“文化体验”，体验文化震撼，要求研究者和研究对象共同建构意义。只是我们已经习惯了“田野工作”这样的叫法。我们应该更新田野的观念，变“田野工作”为“田野研究”，走出“山野”，变“山野”为“实地”，把狭隘的人类学更新到广义的人类学，这种广义的人类学是针对科学方法的不足而提出的，它是对科学方法的重要补充。

（二）田野研究是教育研究的重要研究方式

历史地看，我国教育研究的方式绝大部分是文献和思辨式的书斋研究，这种研究是一种研究范式，但是它的弊端是容易脱离实践。我们这里的教育主要指的是教育民俗，教育民俗不是民俗的教育功能，而是民间的教育智慧。“教育不只是学校教育，它无处不在，这种活的教育的性质决定了科学主义的研究方式、方法是不可能保证教育研究的科学性的。只有在一定理论、规范的指导下，深入活的教育之中进行田野考察，才能获得构建有中国特色的教育学的资源，民族教育研究尤其如此。”［5］也就是说，教育研究它不是从我们现在的书本出发，而应该实实在在的走进生活，只有走进去得到的东西才是真实的。一种新的理论的生成点，不是在书本、书房里，而是在“田野”实践思考中。只有在“田野”里，才能呼吸到新鲜的“空气”，产生研究的激情，获取真实的信息。

田野研究是教育研究的重要研究方式，特别是对民族教育研究具有重要意义。正如有学者所说，田野研究采取主位研究视角和普遍性与特殊性统一的认识方法，特别有利于对民族地区的教育“由下而上”、“由内而外”地认识民族教育，解决民族教育中的问题，因此成为民族教育研究者特别青睐的研究方式。民族教育研究强调田野研究方式，最终目的是为了弄清真相，求真知、探索民族教育发展的规律，这本是毋庸置疑的。［6］然而，过去我们的田野大多是以“采集”为目标和手段，这就形成了以采集资料为目的的普遍现象。田野作业成了一种形式或者姿态。通常是请来传承人，以录音录像等手段加以记录，而相关动态丰富的情境都被省略，最后以采回了多少资料为田野工作的“量”的标准，“质”的评定则无从谈起。为此，我们如何衡量调查者的质量呢？

三、“在场”：教育田野研究质量标尺

田野研究是人类学家的看家本领，人类学的出发点和落脚点都是人，教育的起点是人的培养问题。教育田野研究是研究者与研究对象之间在田野这个“场域”里互动建构的过程和结果。教育田野研究是一个复杂的系统。这个系统主要由主体和客体两部分组成，二者密不可分。这里的主体主要指研究者，主体具有不同的层次（包括个人主体，民族主体，国家主体，全人类主体等）。这里的客体主要指研究的对象包括对象所处的“文化场域”。传播学把传播过程分为五个组成部分，即所谓“5W”，也就是英文的五个代名词：who（谁）、what（说了什么）、how（通过什么渠道）、whom（对谁说的）、why（要达到什么效果或者目的）。换句话说，传播过程有传播者、信息、媒体、受传者和效果五个要素。这五个要素包含在一切传播行为之中。

教育传播属于教育技术学的范畴。传播的英文单词是Communication，传播也称为“传通”。一般来说，要完成传通必须具备下列一些要素：信息源、编码、消息、发送器、通道、接受者、译码和反馈等。“传通是一种双边的，影响行为的过程，在这个过程中，一方（信息源）有意向地将信息编码并通过一定的渠道传递给意向所指的另一方（接受者），以唤起特定的反应或行为。”［7］因此，教育传播过程，是教育信息的传递与交流过程，不仅有信息的单向传递，而且有信息的双向交流。

教育田野研究是研究者与研究对象之间在田野这个“场域”里互动建构的过程和结果。为了检验教育田野研究的效果，我们把整个教育田野研究的过程看成一个教育传播的过程，把田野研究中各个要素看成是整个当地文化“场”中的各个条件或者要素。主体研究者和客体各要素的同时“在场”是衡量教育田野研究的质量标尺。需要注意的是，主要由这样几个起关键性作用的要素同时“在场”，才能确定仪式或者表演活动的“文化空间”，才能帮助我们正确把握并适时调整教育田野研究的视角。下面将田野研究系统各要素“在场”作一些具体分析。

（一）传播者的“在场”。在文化传统中，文化传播者在传统社会往往被人们尊称智者，为人们所尊敬。他们的言语行为对风俗、道德、宗教等有着文化控制的作用，他们的文化身份有着特定文化角色之涵义。教育田野研究是研究者与研究对象之间关于教育民俗的语言的对话，语言表达的是一种“关系”，是自我存在感的体现，是存在的表达，沉默意味着存在的缺席。所以，传播者是否“在场”就显得十分重要，非同小可，他们的“缺席”无疑就是教育民俗的消失。文化传播者是民族文化基因的携带者，所以有“一个大文化传承人的离去就是一座博物馆的消失”之说。从目前的田野研究看，我们对文化传承人的唱腔、声调、语气、手势、身姿、表情等精细深描就相当薄弱，对文化传承人的个性化风格、即兴创造力，以及传承人与受众的交流过程等都缺乏深入挖掘。因此，传播者“在场”的问题远非只是判断一种文化传统是否还保有活力的一个要素，文化传播者的民间智慧及其表演艺术都需要在“活”的表演过程中，以动态的眼光加以细微的观察。

（二）受者的“在场”。教育在仪式中进行，受传者的“在场”，就是表演活动中作为反馈者的传统听众的在场。因为表演活动往往是教育民俗的重要事件，有时甚至是仪式教育的中心内容，也是仪式参与群体共同关注的主要活动。因此，仪式圈内的个体同时作为表演的接受者也就彼此成了一个整体，构成了受众的“在场”。更为重要的是，受者一般对传统文化比较熟悉，他们不仅是活动的重要参与者和互动者，也是活动的重要反馈者和动力源。正因为有受者的“在场”及时反馈，传播者才能在教育民俗活动中激情四射，从而强化了教育传播质量。

（三）传播活动的“在场”。这里所谓的传播活动的“在场”就是指传播的内容或者信息在“正式场合”中进行。通常说的“正式场合”就是的表演活动中正在进行的合符活动规约的事件。多数活动不是“正式场合”就不算真正的表演，正如有些人不喜欢在饭桌上给人家唱歌，因为饭桌上的“表演”违背了其唱歌的本来传统氛围。正如前面所说，虽然在“上级”的要求下，传承人的表演也是以传统的方式进行的，但就其表演事件而言属于“违规操作”。传承人本身的“表演”也处于一种“被动”，从他们的反应显示出他的不情愿，这种不情愿同时也反映出传承人对表演传统的尊重，同时也提醒我们不能人为地制造表演活动来满足自己的“田野预设”。在田野研究中你会发现，许多教育仪式都有着场合上的严格限制，时间上的限制，这就规定了表演活动的发生主要体现于仪式生活。可以说，正因为特定限制的情境赋予了其强烈的神圣性，从而使表演活动融自由和纪律为一体，“戴着镣铐跳舞”。

（四）传播媒介的“在场”。随着现代媒体的高速发展，人类传播的方式从口头到书面，到目前的电子媒体，发生了很大的变化。不同的传播媒介和传播方法会取得不同的传播效果，但传播媒介在记载知识、传播信息的基本功能应该是相通的。而且各有各的优缺点，没有先进与落后之分，只有适合与否之分。很多教育媒介是当地民族成员充分利用有限资源制作加工出来的，凝聚了当地民族成员的生存智慧。传播媒介的“在场”，说的是在教育田野研究中，我们不能以现代化的名义，武断地让传播者采用其它的传播媒介，改变其几千年来的传承模式。

（五）研究者的“在场”。这里所强调的“在场”，意在强调学者应当进入实地研究的“场”，这个“场”或许就是我们当下经常在谈论的“文化空间”。研究者的“在场”并非只是指研究者单纯而浪漫地置身于田野，而是说在了解当地人看法的基础上，针对具体的事件及事件之间的关联，来寻找自己的研究视界与对象视域的之间融会点。换句话说田野研究不只是一个经历的“点”，而是建立一个活动的“线”，寻求其意义背后的“面”。所以，田野研究不是好奇，真正的田野研究是非常难的，需要长时间地严格训练。我们只有把研究中发现的现象放在其整体的文化结构中，才能理解它存在的意义。对于教育研究更是如此，教育具有文化的性格，民族的性格。教育研究是有温度的，不是做物理实验，不能冷冰冰的没有感情。教育田野研究不仅仅是对资料的搜集，而是研究对象和研究者相互作用，共同建构的过程和产物。如果说文化是社会的横切面的话，教育就是社会的“粘合剂”。研究者只有融入文化创造者的生活，只有站在文化创造者的角度才能理解他们的文化，即所谓的“走进去”，但理解了并不意味着赞同，不然研究者自己岂不是成为当地人，即有“走不出来”的危险。

四、教育田野研究的思考和建议

文化是一个复杂的适应系统，当研究者进入这个系统的时候，自己也成为了文化的一部分，不免受其影响。所以对于田野研究来说，如何处理好研究主体与客体的关系就显得十分重要。田野研究是一种质的研究，它强调研究别人就是研究自己，把自己当作研究的对象，就是把自己的修养，自己人类文明的习得当作研究的工具。因为自己也是这个研究系统中的一部分。研究者不能变成对象，更不能替代对象，包括对象的欲望﹑迷信﹑盲从，也就是既要“走进去”，又要“走出来”，站在主位的立场的同时要保持一定的距离，这个距离朦胧美的程度是由你这个主体（研究者）站在什么主体层次（比如个体﹑民族﹑国家﹑人类等）上理论提升所决定的。换句话说，研究者的修养，人类的文明的习得，拉近了与研究对象的距离。当然，这理论提升是建立在实实在在的田野考察基础上的。它的生长点是在田野实践中产生的。所以，田野研究强调“离我远去”。这里的“离我”不仅指身体亲临，走进生活，更为重要的是把自己的成见“悬置”起来。正如有学者所说，在本土研究中，所谓的“离我而去”的意思，转化为与自己社会中司空见怪的生活方式形成的暂时陌生感，转化为一种第三者的眼光，它让我们站在“客人”的角度来对待主人——我们本身。［8］

田野研究就是研究主体与客体的关系，这是一个价值的问题，价值是客体满足主体需要的程度。由于背景的不同和理解的差异，不同的人看到的是事物的不同方面，研究中不可能没有自己的价值判断。“社会科学的研究既摆脱不了既有文化的浸染，研究成果也无法避免发生文化上的影响。换言之，文化之链是客观存在的社会事实，个人刻意追求未必求得，故意逃遁也未必能够挣脱。”［9］而规范社会科学研究，要求研究者在研究中不要带着个人和社会的价值偏见去观察研究对象，尽量保持社会事实的客观性。

研究者的“在场”是由客体“在场”的同构性关联为出发点的。具体说来，要审慎对待仅在研究对象与研究者之间进行所谓一对一的简单“表演”，也就是说不能仅仅只满足于发现文化传承人，不能将考察一个关系到各个要素及其相互关系的仪式过程，简约为对一位文化传承人的访谈，也不能将这位文化传承人可能为自己研究提供的“独白”当作田野目的。因此，如何把持教育田野研究中的主体和客体的距离是田野研究质量高低的关键。针对目前存在“进不去”或“出不来”的问题，笔者提出以下建议。

第一，教育研究者要努力提升理论修养。要在教育田野研究中，获得客观的结论，研究者不能变成对象，更不能替代对象，要“保持距离”，这个“距离”是由研究者的理论修养及其人类的文明习得拉开的。也就是有学者所说的“把研究者自己当做研究的对象”。研究者修得的人类文明越高，他的这把尺子的“信度”也就越高。“人类学不乏资料，少的是具体使用这些资料的智慧。”［10］田野研究工作者应该既重视深入“田野”收集第一手资料，同时也重视一般理论提升，将两者有效结合起来，才能“仰望天空，脚踏大地”，真正成为思考的实践者，实践的思考者。

第二，教育田野研究应该运用多种研究方法。教育研究是研究人的活动，它研究是一个复杂的系统。田野研究是一种研究方式，一种质性研究的重要方式，是方法的集合，而不仅仅是一种具体的方法。教育问题决定教育研究方法。因此，凡是有利于某个教育问题研究的具体方法，都可以通过教育理论的视角，根据教育问题研究的需要组织起来，形成跨学科研究的方法体系。

第三，田野研究系统各要素“在场”是考量教育田野研究质量的重要标尺。作为一种动态的“场域”，田野研究的时空是一个有机的“场”，它的过程是一个系统的运行过程。运行的效果取决于这个系统各个要素之间的有效整合。“活鱼是要放在水里看的”，对“活”的教育进行田野研究更是如此。在这个系统里传播者、受传者、传播活动、传播媒介、研究者的“在场”是田野研究实现其传播效果的关键。值得注意的是，它们之间的关系不是简单的一比一的关系，而是主体“一”与客体“多”之间的关系，同时这些关联要素要同时在场，缺一不可。

一言以蔽之，教育田野研究有着自己从“自下而上”的实践逻辑，这是一个波普尔所说的“猜想和反驳”即不断修正假设的过程。在教育田野研究系统里，研究者与研究对象的主客体关系，可以视作一个主客间性的关系。值得注意的是，主体对自己所选择的“文化空间”必须依据客体的“在场”，同时，要对某些游离于“文化空间”以外的、特定的表演事件，对某些叙事情节或个人偏好，都必须保持清醒的自我审视与不断的反省。因为田野研究过程不是研究者对研究资料采集的过程，而是研究主体之间相互建构的过程。教育研究中田野质量高低取决于该田野研究系统的各个要素相互作用的效果，只有系统各要素同时“在场”，并良好运行，教育田野研究才能深入揭示民族成员精神生长的过程，找出背后的逻辑结构，从而形成逻辑相对严密而令人信服的研究报告。达到“入乎其内，出乎其外”的田野研究效果。

［1］马翀炜，张帆．人类学田野调查的理论反思［J］．思想在线，2005，（3）．

［2］廖明君．田野研究的五个在场—巴莫曲布嫫访谈录［J］．民族艺术，2004，（3）．

［3］翁乃群．山野研究与走出山野——对中国社会文化人类学的反思［J］．广西民族学院学报（哲学社会科学版），1997，（3）．

［4］张诗亚．活的教育与教育学的活［J］．西南教育论丛，2005，（4）．

［5］孙振东．从实求知：民族教育田野研究的方法论原则［J］．西 南师 范大学学报（社科版），2006，（6）．

［6］张诗亚．惑论——教学过程中认知发展突变论［M］．重庆：西南师范大学出版社，1993：177．

［7］王铭铭．人类学是什么［M］．北京：北京大学出版社，2002：50．

［8］沈关宝．从学以致用、文野之别到文化自觉—费孝通老师的文化功能论［J］．社会，2006，（2）．

［9］巴利．天真的人类学家——小泥屋笔记［M］．何颖怡，译．上海：上海人民出版社，2003：4．